Se trata de un dispositivo promovido por el Gobierno de Canarias, aprobado por el Consejo Canario de la Formación Profesional (CCFP) y coordinado y gestionado por el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales (ICCP).
Dado que los autores de este artículo han participado en el equipo de trabajo creado al efecto por el ICCP para el diseño, desarrollo y seguimiento del dispositivo experi-mental, el contenido de este trabajo trata de describir dicha experiencia y analizar los resultados obtenidos de cara a la creación de un subsistema consolidado de acreditación en las Islas Canarias. Especialmente centramos nuestra atención en algunas cuestiones clave que se han convertido en elementos críticos y objeto de debate: el diseño y la metodología del dispositivo experimental, los protocolos y recursos, la formación de los profesionales, los resultados obtenidos y el seguimiento.
Introducción
Conviene empezar reconociendo que Canarias es una de las comunidades au-tónomas más madrugadoras en lo que se refiere a la implantación de los sistemas de reconocimiento y acreditación en España, toda vez que tales sistemas se aplican en el Archipiélago desde 1998. En efecto, el Decreto del Gobierno que regula el currículo para adultos, que conduce al título de Graduado en Educación Secundaria, publicado en 1998, incluye lo que se conoce como Sistema de Acreditación Formativa (BOC, 1998). Con este decreto se inició en España la acreditación, pero sólo en el campo de la formación básica.
Cinco años más tarde, en todo el Estado, nuevas normas dieron lugar a que los sistemas de acreditación se aplicaran en el campo de la formación profesional: en primer lugar, la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE, 2002); y posteriormente la resolución sobre el Proyecto experimental para la evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias profesionales, conocido como el proyecto ERA (MECD, 2003), en el que participan Andalucía, Castilla-La Mancha, Galicia, Murcia, Navarra, País Vasco y Valencia.
A partir de 2003, todas las Administraciones educativas y laborales están a la espera de la publicación del Real Decreto correspondiente del Estado que permita el desarrollo de los sistemas de acreditación profesional en las diferentes comunidades autónomas. Pero, debido a que el citado Real Decreto no se publica, algunas comunidades, como el País Vasco y Cataluña, basándose en la Ley de las Cualificaciones y en la experiencia del proyecto ERA, aplican de forma supletoria el Real Decreto 942/2003 (BOC, 2003) e inician en su territorio los sistemas de acreditación en el campo de la formación profesional.
Dado que Canarias no participa en el proyecto ERA, las primeras experiencias que se inician para la acreditación de competencias en el campo de la formación profesional tienen lugar a partir de 2006. Hasta la fecha se han desarrollado completamente dos experiencias de acreditación profesional en Canarias con carácter experimental: la primera, durante el 2007-2008, cuyos pormenores y resultados se han publicado recientemente en un libro (Miranda y Medina, 2009), editado por el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales (ICCP); y la segunda durante 2008-2009, cuyos resultados constan en varios informes que obran en poder del ICCP. Sobre estas experiencias, presentamos a continuación la metodología, los resultados y los problemas que más se han debatido a lo largo de su diseño y desarrollo.
Metodología
En el año 2006 el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales, por mandato del Gobierno, elaboró una propuesta para desarrollar un dispositivo experimental que iniciara en el Archipiélago la acreditación de competencias profesionales. Dicha propuesta se concretó en un documento sobre las bases metodológicas del proyecto experimental (ICCP, 2006), que se presentó para su aprobación, a finales de 2006, en el Consejo Canario de la Formación Profesional (CCFP). Se habla de proyecto experimental porque se busca en un primer momento definir una metodología específica, y posteriormente unos recursos propios de cara a la futura institucionalización del sistema en el Archipiélago.
El proyecto experimental lo aprobó el CCFP en diciembre de 2006, y a principios de 2007 se inició la preparación de todo el dispositivo de acreditación, lo que llevó consigo la redacción del texto legal y la creación en el ICCP de un equipo de trabajo encargado del desarrollo y el seguimiento del proyecto. La función de este equipo fue definir la metodología y los recursos, es decir, establecer pautas de actuación de carácter general para cada uno de los títulos, planificar el trabajo de los orientadores y evaluadores a lo largo de las fases del proceso, diseñar los instrumentos y procesos que permitan homogeneizar todo el dispositivo de evaluación, valorar los resultados del proceso, así como la formación de los profesionales que fueran a intervenir.
En el documento de bases metodológicas queda claro cuál es la finalidad del dispositivo: promover el aprendizaje permanente de los trabajadores mediante la evaluación y el correspondiente reconocimiento-acreditación de las competencias y saberes que han podido adquirir a lo largo de su vida, no importa cómo. Asimismo, queda perfectamente reflejado en el texto que la tarea de los evaluadores consiste en valorar si los candidatos presentan suficientes evidencias sobre las competencias de una cualificación y de los módulos de carácter transversal asociados a una titulación determinada para poder orientarlos en su itinerario formativo.
Desde el principio, el equipo de trabajo que colabora con el ICCP comparte que la implantación de los sistemas de acreditación, por su propia naturaleza y por la relación con otros sectores, opera como un subsistema (con funciones so-cioeducativas) dentro de los propios sistemas educativo y laboral. Por ello, las actuaciones deben estar legalmente reguladas, toda vez que, en el fondo, tales sistemas no sólo afectan en el momento actual a los títulos oficiales del sistema educativo sino que además, en un futuro no lejano, también afectarán a los certificados de profesionalidad del sistema laboral. Lo cierto es que cada vez parece estar más clara la imagen de que los sistemas de reconocimiento y acreditación de la competencia profesional empiezan a configurarse como nuevas formas de titular a la población.
2.1. La justificación del dispositivo de acreditación
En el citado documento de bases metodológicas se justifica la puesta en marcha de la experiencia aludiendo a las siguientes ideas, fundamentos y razones:
- a) Las ventajas que tienen los sistemas de acreditación en la sociedad actual, y especialmente su incidencia en el desarrollo laboral, económico y social.
- b) La existencia de tales sistemas en la mayoría de los países desarrollados, así como las razones legales que justifican y respaldan la iniciativa.
- c) La convicción, cada vez más compartida, de que lo aprendido fuera del entorno académico tiene el mismo valor que lo que se aprende en los sistemas formales de educación.
- d) La valorización del capital humano, en especial de las personas más desfavorecidas, como un mecanismo de compensación y de promoción.
- e) La idea de que el reconocimiento de competencias no es un fin en sí mismo sino un potente mecanismo llamado a crear una cultura de aprendizaje a lo largo de la vida.
- f) La necesidad de contar con un sistema de evaluación y seguimiento que aporte la suficiente calidad y el necesario rigor a todas las fases del dispositivo de reconocimiento.
- g) La apelación a las unidades de competencia de las cualificaciones como referentes principales a la hora de evaluar el desempeño profesional de los candidatos a ser acreditados.
Vistos en su conjunto, tales argumentos los vemos reflejados de alguna forma en buena parte de la bibliografía que se ha publicado sobre este asunto en los últimos años; entre otras, en las siguientes obras: Comisión Europea, 1996, 2000, 2001; Bjornàvold, 1998; Colardyn y Bjornàvold, 2005; Delors et al., 1996; Medina, 2006 y 2009; Medina y Sanz Fernández, 2009; Miranda y Medina, 2009; Martín y Mi-randa, 2009.
2.2. Los títulos que se ofertan en el dispositivo experimental
Hasta la fecha se han realizado dos proyectos experimentales de acreditación profesional en dos períodos: el primero, en el curso 2007-2008, mediante la Orden de 23 de abril de 2007 (BOC, 2007), sobre la acreditación del título de Formación Profesional de grado medio Técnico en cocina; el segundo, en el curso 2008-2009, por medio de la Orden de 31 de marzo de 2008 (BOC, 2008), sobre la acreditación de los títulos, también de grado medio, de Técnico en cocina, Técnico en servicios de restaurante y bar y Técnico en equipos e instalaciones electrotécnicas. Sobre el contenido curricular de tales títulos podemos ver el cuadro núm. 1
Teniendo en cuenta la doble relación que los sistemas de acreditación tienen con el mundo del trabajo y con el sistema educativo, ambas normas las publicaron conjun-tamente las Consejerías de Empleo y de Educación del Gobierno de Canarias, que encargaron la gestión de todo el proceso y la formación de los profesionales al Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales.
Cuadro 1. Títulos de Formación Profesional que se ofertan en el dispositivo de acreditación.
Dado su carácter experimental, se trataba de definir un procedimiento, unos recursos y unos protocolos que permitieran comprobar si, a través de la experiencia laboral o por medio de los aprendizajes no formales, los candidatos habían adquirido las competencias definidas en los títulos de referencia. Por la misma razón experimental, se planteaba crear un dispositivo de acreditación, todavía no abierto a toda la población, lo que obligaba a hacer una selección entre los solicitantes.
2.3. Fases del dispositivo y profesionales que intervienen
En general, cualquier sistema de reconocimiento y acreditación de competencias, sea cual sea el país en el que se lleve a cabo, se desarrolla a lo largo de cinco fases, tal como se indica en el cuadro núm. 2: una primera fase de información (a la opini-ón pública y al propio candidato); una segunda en la que se asesora al candidato para decidir qué competencias va a solicitar que se le acredite; la fase de evaluación en la que un jurado o un equipo evaluador comprueba si el candidato reúne suficientes evidencias sobre las competencias que solicita que se le acrediten; a continuación, si se comprueba que, en efecto, ha adquirido las competencias, se le certifican en la cuarta fase; y finalmente, la quinta es la de formación, que consiste en orientar al candidato sobre las opciones de formación que existen en los diversos sistemas que tienen la responsabilidad de la formación profesional para que pueda adquirir las competencias que no han sido acreditadas.
En el caso del proyecto experimental de Canarias, las cinco fases anteriores se han convertido en las cuatro siguientes que se establecen en la norma legal:
- 1ª) Fase: información y selección de candidatos. Se informa a la población de las cualificaciones que se van a acreditar y sobre las condiciones para participar. También es el momento de informar a los candidatos seleccionados de las características del dispositivo: cualificaciones de referencia, condiciones para titular, fases del procedimiento, documentación necesaria, impresos que cumplimentar, itinerario formativo una vez acreditado, etc.
- 2ª) Fase: orientación. Como su nombre indica, consiste en orientar al candidato para decidir qué solicita acreditar. Para ello, el orientador va a convertirse en el profesional de referencia que le ayudará a preparar la fase de evaluación, a decidir qué competencias solicita acreditar y a orientar al menos inicialmente sus necesidades de formación a la vista de los resultados obteni-dos.
- 3ª) Fase: evaluación y acreditación. Un equipo de evaluadores se entrevista con el candidato y, en caso necesario, le propone realizar algunas pruebas para comprobar si tiene el nivel de competencias suficientes sobre lo que solicita acreditar. Si se comprueba que el candidato posee suficientes evidencias sobre su competencia, el equipo de evaluación emite el correspondiente certificado, lo que significa que ha sido acreditado.
- 4ª) Fase: itinerario formativo. Finalmente, se elabora el correspondiente itinerario formativo para que el candidato pueda acudir a los diferentes sistemas de formación para aquirir las competencias no acreditadas. También, de cara a la titulación, es la fase en la que se acuerda con el candidato el modo en que va a obtener la condición de acceso en caso de que no la posea.
De acuerdo con la norma que regula el dispositivo experimental, sujeta al marco normativo del RD 942/2003 (art.7.2), los profesionales que intervienen en el proceso son profesores de Formación Profesional Específica de las titulaciones que se ofrecen para acreditar. Tales profesionales intervienen sobre todo en las dos fases principales del dispositivo: los orientadores en la fase de orientación y los evaluadores en la de evaluación y acreditación.
2.4. La coordinación del sistema
Para hacernos cargo de la necesidad de coordinación, hay que tener en cuenta que estamos hablando de un dispositivo de acreditación que a lo largo de las dos expe-riencias ha tenido que gestionar más de 1.100 solicitudes, ha seleccionado a 295 candidatos para participar en el proceso, contando con la dedicación de 88 pro-fesionales (orientadores y evaluadores) responsables de la acreditación de los candidatos seleccionados.
Por ello, teniendo en cuenta el volumen de personas implicadas y la complejidad de la tarea para los profesionales que orientan y evalúan, se ha visto necesario contar con la figura de un coordinador por provincia y titulación. En total han sido siete los coordinadores que se han ocupado de dirigir el equipo de profesionales, asegurando en todo momento la validez, fiabilidad y eficiencia de todo el dispositivo.
Teniendo en cuenta que el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales es el organismo encargado de la gestión y seguimiento de todo el dispositivo, el propio instituto se ha ocupado de velar por la calidad y asegurar la coordinación, definiendo las funciones principales que tienen estos coordinadores:
- a) Velar para que el trabajo realizado en cada una de las fases del dispositivo responda a las pautas y protocolos establecidos.
- b) Celebrar reuniones con los profesionales para preparar cada una de las fases y evaluar sus resultados.
- c) Obtener datos sobre los resultados de cada fase y elaborar la información estadística correspondiente.
- a) Mantener el contacto permanente con los orientadores y evaluadores, aclarando las dudas que pudieran surgir durante el proceso de orientación y evaluación.
- b) Comunicar al Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales las incidencias, dificultades y propuestas de los profesionales a lo largo del proceso.
2.5. Protocolos y recursos para la acreditación
El equipo de trabajo que colabora en el diseño y seguimiento de la experiencia ha elaborado un conjunto de documentos para conducir el dispositivo. Unos son de consulta para los profesionales que intervienen, otros son documentos que operan como protocolos de actuación en cada una de las fases del proceso y hay también documentos que tienen que cumplimentar los propios trabajadores participantes.
a) Documentos de consulta para los profesionales
Se han elaborado dos documentos de consulta: en uno se explica el procedimiento de cada fase y otro, más técnico, trata sobre las evidencias de la competencia.
- Manual de orientación y evaluación. Es un amplio documento en el que se habla de los sistemas de reconocimiento y acreditación y además se explican con todo detalle las diferentes fases y subfases del dispositivo, precisando en todo momento la tarea que tienen que hacer los orientadores y evaluadores.
- Guía de evidencias. Con relación a la titulación y por cada competencia, esta guía reúne un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes y situaciones de evaluación, que permite a los orientadores y evaluadores, entre el conjunto de evidencias que puedan presentar los candidatos, seleccionar las que permitan inferir con confianza la competencia de los mismos.
b) Documentos que operan como protocolos de actuación
Son cuatro documentos que cumplimentan los profesionales en las fases más impor-tantes del proceso, la orientación y la evaluación. Su objeto es guiar el procedi-miento en tales fases, dejando huella de las pautas establecidas y constancia escrita del saber hacer del candidato y de las actuaciones del profesional hasta su finalización. Por ello tienen la consideración de protocolos, toda vez que su cumplimentación obliga a seguir unas pautas ordenadas y precisas.
- Informe de orientación. Lo cumplimenta el orientador haciendo constar las evidenci-as que presenta el candidato. En función de la valoración de la suficiencia de las evidencias, constan en este documento las competencias que el candidato solicita acreditar porque reúnen evidencias suficientes, las competencias sobre las que se precisa obtener nuevas evidencias porque el orientador tiene dudas sobre su suficiencia, y las competencias que no solicita acreditar porque el candidato no aporta evidencias.
- Informe de evaluación. Lo cumplimenta el equipo de evaluación y consta de tres partes: un dictamen sobre la suficiencia de las competencias que, a juicio del orientador, se solicita acreditar; los resultados de la obtención de nuevas evidencias; y un acta final con los resultados finales de la acreditación.
- Plan de obtención de evidencias. Lo rellena el evaluador en caso de que necesite recopilar nuevas evidencias sobre las competencias. Se trata por tanto de la prueba que le permite disponer de evidencia suficiente para realizar su juicio sobre la competencia del candidato.
- Plan de formación. Lo rellenan el orientador de forma provisional y, finalmente, el evaluador. Se hace constar el itinerario formativo que va a seguir el candidato para adquirir las competencias que no le han sido acreditadas, o para obtener la con-dición de acceso para el título en caso de que no la posea.
c) Documentos para ser cumplimentados por los candidatos
Los documentos que cumplimentan los participantes son dos: un cuestionario para evaluar la trayectoria profesional y un dosier donde se relacionan la experiencia y las competencias adquiridas.
- Cuestionario de autoevaluación. Por cada competencia, en este documento se hacen preguntas cuya respuesta permite analizar la trayectoria laboral del candidato y su nivel de desempeño.
- Dosier de competencias. Se hacen constar las evidencias que ponen de manifiesto el dominio de las competencias de la titulación, reflejando por escrito la trayectoria sociolaboral del participante y dejando constancia de la documentación que avala dicha trayectoria.
2.6. La formación de los profesionales
Estaba claro desde el principio que los profesionales que iban a dedicarse a orientar y evaluar a los candidatos seleccionados no conocían la naturaleza y el alcance de los sistemas de reconocimiento y acreditación, y mucho menos, la forma concreta de operar a lo largo de las fases del sistema. Se trataba, por tanto, de formarlos en cuestiones teóricas y prácticas. Por ello diseñamos la formación a lo largo de dos fases: la primera sobre el contexto laboral, el sistema de cualificaciones y las cuestiones teóricas y conceptuales referidas al reconocimiento y acreditación; y la segunda sobre la metodología y el uso de documentos y recursos para la acredi-tación.
Con todo, antes de iniciar la formación elaboramos una primera propuesta del perfil profesional. Nuestro supuesto de partida es que todos los profesionales que intervienen en la acreditación de competencias son evaluadores: unos realizan una primera evaluación (diagnóstica u orientadora) y otros la evaluación definitiva (evaluadora y acreditativa). Hablamos, por tanto, de un mismo perfil profesional centrado en la evaluación de competencias, con dos funciones complementarias aunque diferenciadas: la orientación diagnóstica y la evaluación acreditativa. La propia orden del Gobierno que regula el dispositivo experimental (ver cuadro 3) establece funciones diferentes para los orientadores y evaluadores, pero ambos pertenecientes a la Comisión de Evaluación.
Cuadro 3. Funciones de los orientadores y los evaluadores del dispositivo experimental
Una de las estrategias más efectivas que se emplearon en la formación fue la discusión de casos prácticos. Previamente el equipo de trabajo, para poner a prueba la metodología y los recursos, seleccionó a varios candidatos y, a partir de su documentación y diversas entrevistas, cumplimentó todos los documentos y protocolos que se explican en el apartado 2.5. Ello permitió que, durante la segunda fase de la formación, a partir de una amplia descripción de cada caso, los profesionales analizaran el proceso seguido, los documentos cumplimentados y los resultados definitivos tanto en la fase de orientación como en la de evaluación. En la tabla 1 vemos la opinión de los profesores sobre los casos prácticos y sobre otras cuestiones referidas a la calidad de la formación recibida.
Tabla 1 . Valoración del diseño y la metodología de la formación
Resultados
A lo largo de las cuatro fases del proyecto experimental de ambas ediciones han sido seleccionados 295 candidatos que reunían las condiciones para participar. Entre este total, sólo el 25,4% son mujeres, debido a que todavía en algunas profesiones, como la de Electrotecnia, no se presentó ninguna mujer a la selección. Con respecto a la edad, baja la media en la segunda edición debido a una modificación que se incorporó en la norma legal.
En la tabla 2 podemos ver los porcentajes referidos a los años de experiencia y la formación de los candidatos. Aunque la media de años de experiencia no es baja (el 71,5% tiene menos de 20 años de experiencia), vemos que el colectivo más joven es el de Electrotecnia.
Tabla 2. Años de experiencia laboral y horas de formación de los candidatos seleccionados
Más llamativos resultan sin embargo los datos sobre la formación recibida, toda vez que más de la mitad de todos los candidatos ha podido acumular menos de 100 horas de formación a lo largo de su dilatada experiencia profesional. No obstante, podemos comprobar que de la primera a la segunda edición el porcentaje de candidatos que posee la condicion de acceso (tiene el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o equivalente) es sustancialmente elevado, situándose en el 33% en Cocina, el 23% en Servicios y el 31% en Electrotecnia.
Veamos a continuación los resultados de la fase de orientación.
De acuerdo con la metodología establecida, durante esta fase, y con relación a cada titulación, se deciden dos cuestiones principales: a) cuáles son las unidades de competencia y los módulos transversales que el candidato solicita acreditar porque, o bien presenta evidencias suficientes, o bien, ante la falta de evidencias, precisan obtener alguna complementaria; b) qué unidades de competencia y módulos no se solicita acreditar dado que no presentan evidencia suficiente ni hay posibilidad de presentar evidencia complementaria.
Los resultados obtenidos por los candidatos en la fase de orientación los vemos en la tabla 3. Lo primero que hemos de señalar es el número de candidatos que abandonan en esta fase (25 en total) probablemente debido a que no habían sido suficientemente informados en la primera fase.
No obstante, lo más relevante de lo que vemos en la tabla 3 es el porcentaje total de unidades de competencia y módulos transversales que obtienen evidencia suficiente en la fase de orientación; exactamente hablamos del 50,8% de las unidades de competencia de todos los candidatos que, a juicio del orientador, se solicita acreditar debido a que presentan evidencia suficiente; y del 48,0% de los módulos transversales que también se solicita acreditar por las mismas razones. Dicho de otra manera: a la espera de lo que se decida en la siguiente fase, todo parece indicar que los resultados en la fase de orientación por el momento resultan positivos casi en el 50%.
Tabla 3. Resultdos obtenidos por los candidatos en la fase de orientación
En la fase de evaluación, los evaluadores tienen que dictaminar sobre el contenido del informe de orientación y, finalmente, certificar: a) qué unidades de competencia y módulos transversales se acreditan porque, o bien el candidato presenta evidencia suficiente o responde correctamente a la obtención de evidencia complementaria que le solicita el evaluador; b) qué unidades de competencia y módulos no se acreditan.
Tabla 4. Resultados obtenidos por los candidatos en la fase de evaluación
Los resultados los vemos en la tabla 4, donde se constata que los porcentajes de acreditación superan los establecidos en la fase de orientación. Exactamente, el por-centaje de unidades de competencia evaluadas y acreditadas sube del 50,8 (fase de orientación) al 64,0%, y del 48,0 al 60,3% en el caso de los módulos transversales. En la siguiene tabla (núm. 5) vemos un resumen de los resultados en cifras.
Tabla 5. Resumen de los resultados
Conclusiones
Una primera valoración cuantitativa de los resultados pone de manifiesto que estamos ante una experiencia que ha resultado claramente satisfactoria tanto para los participantes como para los profesionales y para el ICCP que la ha conducido y coordinado: obtiene acreditación total y/o titula el 18,64% de los candidatos seleccionados; consigue acreditación parcial el 65,4%; lo que significa que no acredita o abandona sólo el 15,6%.
Otra observación de interés sobre los resultados cuantitativos es la coherencia que encontramos entre los resultados a lo largo del proceso, toda vez que los evaluadores refrendan la valoración que hacen los orientadores de los candidatos e incluso mejoran sus resultados en un 10% de media para las unidades de competencia y en un 25% de media para los módulos transversales. Resultados que en el 61,5% de los casos cuenta con el acuerdo de los propios candidatos.
Por otra parte, cuando hemos preguntado a los candidatos evaluados acerca de la formación que piensan realizar para completar las competencias que no han sido acreditadas, las respuestas ponen de manifiesto que sí piensa participar el 60,4%, y otro 35% lo hará dependiendo del tiempo disponible.
Finalmente, seleccionamos a continuación algunas cuestiones críticas que, a lo largo de la experiencia y durante las reuniones de seguimiento, han sido objeto de discusión entre todos los miembros del equipo de trabajo, cuestiones que planteamos también para el debate en esta revista:
- ¿Por qué en España no sucede como en otros países que se acredita para el título independientemente de que los candidatos posean o no la condición de acceso?
- ¿Cuál es la finalidad principal de la formación de los profesionales que intervienen en los sistemas de acreditación y qué contenidos fundamentales debe abordar?
- ¿Qué valor debemos atribuir a los resultados obtenidos en la fase de orientaci-ón teniendo en cuenta que los orientadores forman parte del equipo de evaluación y considerando que los evaluadores dictaminan sobre el informe de los orientadores?
- Entre el conjunto de técnicas que pueden emplear los evaluadores para la ob-tención de evidencia complementaria, ¿cuáles son más efectivas y cuáles no procede utilizar?
- ¿La fase de itinerario formativo debe formar parte del dispositivo con todo lo que ello lleva consigo de coordinar, hacer un seguimiento, etc. O, por el contrario, el dispositivo termina con la evaluación para informar al candidato de los diferentes circuitos de formación?
- ¿La fase de orientación debe ser conducida por orientadores profesionales o por profesionales expertos en el ámbito profesional a los que se forme específicamente para orientar?
- ¿De qué modo las ofertas educativas de todos los sistemas de formación pue-den responder a las características de estos trabajadores que han sido acredi-tados?
- ¿Qué tipo de organización debe crearse en los centros que posean atribucio-nes en el reconocimiento y acreditación de competencias?
- ¿Los profesionales que se ocupen de estos sistemas de acreditación deben dedicarse exclusivamente a estas tareas o hacerlas compatibles con sus ocupaciones docentes?
- ¿Cómo deben financiarse los dispositivos de reconocimiento y acreditación?
- ¿Cuál va a ser la relación entre los centros de acreditación y el órgano compe-tente de la Administración para gestionar y coordinar el dispositivo de acreditación?
- ¿Qué tipo de relación van a tener los candidatos con los centros que formen parte del dispositivo de acreditación y con el órgano encargado de la gestión y coordinacion?
Artículo realizado por: Óscar Medina Fernánde z y Cristina Miranda Santana . Grupo de Investigación sobre Educación Social (GIES) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.