Introducción
La integración de medios y recursos en la enseñanza ha sido un tema ampliamente tratado por la literatura pedagógica. Sin embargo, el título de la aportación que aquí presentamos puede causar, cuanto menos, sorpresa porque nos referimos a medios on-line integrados en un sistema de enseñanza presencial. De hecho, al hablar de medios on-line como recursos de enseñanza, se ha generado la distinción entre modelos de enseñanza semipresenciales ( blended-learning ) y no presenciales ( e-learning ). Entonces, ¿por qué «medios on-line en formación presencial»?
Son medios on-line en formación presencial porque el alumno los tiene a su disposición tanto en las clases presenciales (siguiendo la explicación del profesor con los mismos materiales y tecnología que el docente usa en dicho momento), como en cualquier momento temporal y ubicación física diferente en la que se produce la formación presencial. En definitiva, lo que estamos tratando de conseguir con los medios on-line es dar valor añadido a la formación presencial.
Pero contextualicemos cómo surge esta propuesta. Nuestro contexto de actuación es la Universitat Rovira i Virgili. En la actualidad, la Universidad en general y la nuestra en particular están viviendo un proceso de cambio promovido desde el año 1999 por lo que se ha denominado Proceso de Bolonia. Convergencia Europea o, con mayor precisión, Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El Espacio Europeo de Educación Superior plantea a las universidades una serie de retos:
- 1. Retos del aprendizaje universitario. Adaptarse a la globalización y a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), construir el nuevo EEES, cambiar el modelo pedagógico, implementar el aprendizaje distribuido, gobernar la vida universitaria de una forma efectiva y cambiar los roles de los profesores y de los estudiantes.
- 2. Nuevas definiciones para aprender por competencias. Aprender conocimientos sólidos, significativos y especializados; aprender en grupo a partir de casos reales de las empresas y de la industria (Problem Based Learning, PBL); aprender a investigar con metodologías rigurosas y en comunidades transversales en red; aprender con las TIC y con Internet (e-learning); aprender habilidades informacionales en la búsqueda y la gestión de la información y la documentación; aprender a liderar y gestionar equipos humanos en organizaciones que cambian; aprender a ser emprendedores en proyectos e ideas innovadoras; aprender inglés; aprender a aprender hábitos e intereses duraderos para toda la vida; y aprender valores culturales, solidarios y democráticos.
Para responder a estos retos ha sido necesario realizar un replanteamiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Si hasta ahora en dicho proceso lo que predominaba o su centro de atención en la Universidad era la enseñanza del profesor, ahora ésta no deja de ser importante, pero el centro de atención lo ocupa el aprendizaje del alumno.
Dicho de otra forma: si hasta el momento el valor de los créditos de las asignaturas estaba en relación con las horas de docencia, en la actualidad se está planteando que su valor esté en función de lo dicho pero, además, de las horas que necesita el alumnado para completar su aprendizaje. Son los llamados créditos ECTS.
Un crédito ECTS, tal y como se viene entendiendo, es una unidad de valoración de la actividad académica en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos propuestos. Un crédito incluye las actividades teóricas, prácticas, seminarios, trabajos de todo tipo, horas de estudio personal, exámenes, etc., que debe realizar el alumno tanto en sesiones guiadas (requieren la presencia del profesor u otra figura que guíe y/u oriente la actividad y se desarrollan dentro del aula ordinaria) o sesiones autónomas (dan respuesta al aprendizaje autónomo del alumnado y las actividades se desarrollan en un entorno independiente, no académico, o bien en un entorno académico pero sin la presencia del profesor o guía). Así, pues, el crédito ECTS se basa en el volumen total del trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de asistencia en clases presenciales.
Visto el nuevo panorama, como decíamos en párrafos anteriores, los medios on-line aplicados a la formación presencial son unos recursos ideales a las demandas derivadas de esta situación porque, como ya hemos afirmado, ofrecen un valor añadido a la presencialidad en situaciones guiadas y a la no presencialidad derivada de la necesidad que tiene el alumno de trabajar en situaciones autónomas, no guiadas para conseguir los resultados de aprendizaje.
Enseñanza-aprendizaje
El diseño del proceso enseñanza-aprendizaje en una formación de estas características
El desarrollo de cualquier acción formativa ha de estar precedida siempre del diseño del proceso enseñanza-aprendizaje que se quiera seguir. Este diseño posibilita poner en situación concreta un proyecto de enseñanza y comporta la realización de una serie de operaciones que tiene como fin organizar, disponer, ejecutar y controlar una actividad didáctica, situada en un determinado contexto, con profesionales y estructuras específicas. Estas operaciones se concretan en los siguientes pasos:
- 1. Conocer las condiciones previas individuales y sociales del alumnado.
- 2. Establecer las competencias a desarrollar por los alumnos y de los objetivos de aprendizaje.
- 3. Concretar los contenidos que se han de enseñar y que el alumno ha de adquirir durante la formación.
- 4. Establecer las estrategias metodológicas que se han de desarrollar en la actuación didáctica.
- 5. Decidir cómo evaluar el progreso de los alumnos.
- 6. Concretar los medios y/o recursos con los que contar para desarrollar la acción didáctica.
Aunque los pasos definidos pueden dar una visión de linealidad en el diseño del proceso enseñanza-aprendizaje, esto no debe ser así. El proceso nunca será lineal porque tiene el peligro de hacer de este diseño algo no integrado. Por el contrario, la correlación entre los elementos ha de ser total y, en consecuencia, el desarrollo de cada uno se hará recurrente respecto al tratamiento de los demás.
Dicho de otra manera, en la formulación de cada componente, cada uno de ellos pasa al centro de la figura y su definición surge de la interacción que se produce con los demás. El centro de atención de nuestro trabajo son los medios on-line en enseñanza presencial. Pongamos dichos medios en el centro de la figura.
Selección-integración
La selección-integración de medios on-line en el diseño de un proceso de enseñanza-aprendizaje presencial
De forma general, al hablar de medios hacemos referencia a las herramientas, material instrumental que se pone al servicio del proceso enseñanza-aprendizaje. El proceso de enseñanza-aprendizaje es un conjunto de experiencias «conducidas» o «mediadas» y los medios son instrumentos de ayuda para relacionar al alumno con esa realidad a aprender.
Cuando hablamos de medios on-line en formación presencial estamos introduciendo una serie de conceptos que definirán las características de la formación que vamos a desarrollar. En los momentos de formación presencial, los medios on-line actúan como instrumentos de ayuda para las experiencias mediadas que, en este caso, tienen como centro de atención al docente.
En momentos no presenciales, en los que el alumno despliega actividades de carácter autónomo, sin profesor que haga de guía, se ponen en juego otros conceptos vinculados a este tipo de formación: enseñanza flexible y aprendizaje abierto.
Entendemos por enseñanza flexible un sistema de comunicación intencional que se produce de forma no-contingua en cualquier lugar y en cualquier tiempo, circunstancia que supera la reducción de ubicar el desarrollo de la enseñanza en un contexto físico institucional. Por aprendizaje abierto se concibe que, independientemente de la distancia o de si la enseñanza es presencial, el alumnado tiene la capacidad de ser el agente de su propia educación por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión y, como tal, toma decisiones respecto a aspectos vinculados a su aprendizaje: si lo realiza o no, qué aprendizaje (selecciona contenidos y/o destrezas), cómo (métodos), dónde aprender (lugar de aprendizaje), cuándo (comienzo, fin, ritmo), a quién recurrir (tutor, colegas, profesorado), aprendizajes posteriores, etc.
En los momentos no presenciales es donde la enseñanza flexible y el aprendizaje abierto pueden tener su máxima expresión. Cuando este proceso de enseñanza flexible y aprendizaje abierto se inicia, tres son los ejes centrales del acto didáctico: alumnado, profesorado y medios y/o recursos. Cada uno de estos ejes se convierte en un mediador. Ahora bien, en este momento, cada uno debe asumir unos papeles diferentes a los que tradicionalmente tienen asignados, pudiendo proporcionar una mejora sensible en la cantidad y la calidad de las interacciones comunicativas-educativas y en las oportunidades para el aprendizaje.
En referencia al papel de los medios on-line en momentos no presenciales, median aún más la acción realizada por el docente presencialmente porque éste deja de ser el eje central y el vértice global del proceso enseñanza-aprendizaje, siendo su papel más de organizador y facilitador de la participación del alumnado, y creando un ambiente propicio a la interacción y el aprendizaje. El docente debe, en estos casos, realzar y centrar la importancia de los medios on-line en la naturaleza constructiva del aprendizaje, y esto lo conseguirá si no pierde de vista la dependencia de dichos medios respecto a la tipología del alumnado, de actividad, de competencias-objetivos y contenidos pretendidos. De aquí la necesidad y la relevancia de la elección de los medios.
La cuestión no está en debatir la inclusión o la exclusión de un determinado medio on-line , sino de establecer su sentido en el contexto formativo; esto es, en relación con cada elemento configurador del diseño del proceso enseñanza-aprendizaje, además de tener que estar de acuerdo con el contexto curricular y con el perfil del docente.
Los medios por sí solos no mejoran el proceso enseñanza-aprendizaje. Lo hacen en la medida en que se hayan seleccionado adecuadamente y con funcionalidad respecto a las necesidades de dicho proceso, al cual han de servir.
- A) El análisis del grupo de aprendizaje como elemento de decisión sobre los medios on-line
Con el análisis del grupo de aprendizaje se pretende identificar la estructura de condiciones de todo tipo que permitan responder a quién se ha de dirigir la acción formativa. Sin embargo, plantear espacios de formación autónomos en los que los medios on-line juegan un papel fundamental como mediadores en la construcción del aprendizaje por parte del alumnado supone someter a interrogación una serie de cuestiones cuyas respuestas permitirán una selección acertada de los medios:
- 1. ¿Conoce o ya sabe el alumno utilizar estos medios?
- 2. Si la respuesta es afirmativa, la siguiente cuestión sería: ¿sabe el alumnado implicarse en su aprendizaje de forma autónoma y proactiva usando dichos medios?
- 3. ¿Tiene el alumnado la destreza de aprender el colaboración y a distancia con estos medios?
Por muy potentes que sean las características y las prestaciones que per se pueda ofrecer un determinado medio en aspectos como facilidad de uso, de producción de materiales, adecuación para presentar la información a las necesidades del mensaje que se quiere transmitir o el grado de proximidad con la realidad de ese mensaje, si no se adapta al nivel de desarrollo y a la formación de los alumnos, a experiencias formativas anteriores, a las capacidades de los alumnos, a los hábitos derivados de otros aprendizajes y a técnicas de trabajo intelectual del discente, etc., el medio no puede ser seleccionado.
Con el análisis del grupo de aprendizaje es necesario incidir no sólo en lo consabido de condiciones socioambientales, necesidades-intereses, experiencias e instrucción, sino que es necesario vincularlo al conocimiento del uso del medio así como a su utilización implicándolo en su aprendizaje, «basado en el uso de estrategias metacognitivas de autorregulación como son la planificación, el autocontrol y la autoevaluación» (Bautista, Borges y Forés, 2006: 89).
La experiencia desarrollada en la universidad ha mostrado que, en general, el alumnado tiene conocimiento y sabe usar los medios on-line (Jiménez y otros, 2006). Sin embargo, hemos podido comprobar que no está familiarizado con las estrategias que comentábamos con anterioridad. Esto nos ha requerido que, para seleccionar un medio on-line e integrarlo en el proceso formativo, se precisa el desarrollo de un periodo de adaptación del alumnado, haciéndole consciente de que existe y de que puede poseer, desarrollar y experimentar disponiendo de manera progresiva de actividades didácticas para adquirirlas.
B) Formulación de competencias y objetivos y su alcance como componentes decisorios sobre la selección e integración de medios on-line
El diseño de los planes de estudio en la Universidad tiene como elemento fundamental para su desarrollo la formulación de competencias del alumnado durante su proceso de formación. De forma concreta, en la Universitat Rovira i Virgili se han establecido tres tipos o grandes grupos de competencias: específicas de titulación, transversales y nucleares. Las primeras están vinculadas con el saber y saber hacer, las segundas con el saber hacer y saber ser y estar, y las terceras con el saber ser y saber estar.
En función de esto, la formulación de objetivos, teniendo como referencia las características del grupo y los contenidos de la materia, se realiza a partir de la consideración de tres ámbitos o dominios de desarrollo: cognitivo (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser y saber estar). A continuación se establece la correlación entre las competencias y los objetivos.
La cuestión inmediata sería evaluar si los posibles medios juegan un papel relevante en la secuencia instructiva y, además, pueden responder a la consecución de objetivos de todos los dominios considerados. Esto se hará todavía más explícito en el momento de considerar los medios on-line en relación con las estrategias metodológicas.
En definitiva, lo que tratamos de valorar de los medios en las competencias-objetivos es si aquéllos son capaces de incidir o apoyar el sentido y la orientación del aprendizaje y si generan o facilitan actividades de dicho aprendizaje.
C) Los contenidos como elemento de selección de los medios
Aunque en el diseño del proceso enseñanza-aprendizaje la interacción de contenidos y objetivos es fundamental para la consecución de la integralidad de dicho diseño, el haber tomado las competencias-objetivos como elemento de decisión de selección de medios no evita que incidamos de nuevo en ello desde los contenidos porque su poder de decisión en dicha selección repercute en otros aspectos también relevantes.
Así, desde los contenidos se analiza la selección de un medio si permite, propicia o facilita la organización de la información de los contenidos, obteniendo una visión global, favoreciendo la presentación de referentes suficientes sobre elementos relevantes del mensaje y que éstos entronquen con claridad con el campo de conocimiento al que pertenece y con el mundo experiencia del sujeto, evitando la pérdida de información.
Los contenidos, además, deben decidir sobre la inclusión de un determinado medio en función de que facilite la comprensión de los mensajes que se derivan de dichos contenidos. Nos estamos refiriendo a que si los códigos, el vocabulario, el orden, los apoyos, etc. que propicia favorecen la comprensión de los contenidos.
D) Las estrategias metodológicas como componente valorativo para la inclusión de los medios on-line
Son las estrategias de actuación didáctica. A la hora de concretar el modo de actuar en la enseñanza, se pone en juego una serie de elementos que vienen a erigirse en sus componentes fundamentales: relaciones de comunicación, intuición, actividad y originalidad/creatividad.
Establecidas estas bases, seleccionamos y organizamos las estrategias de actuación didácticas más idóneas para enfocar los procesos enseñanza-aprendizaje. Nosotros consideramos la existencia de cuatro modalidades básicas:
- 1. Tipos de procedimiento. Nos referimos a la orientación general que vamos a escoger en el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Es lógica interna que guía los métodos de enseñanza. Hablamos de tipos de procedimientos: deductivos-inductivos, analíticos-sintéticos, lógicos-psicológicos, activos-pasivos, globalización-especialización, dogmáticos-heurísticos.
- 2. Transmisión de información. Giran alrededor de la transmisión de conocimientos del profesor al alumno. Distinguimos cuatro modalidades: expositivo (magistral), demostrativo (combinación exposición profesor y participación del alumno), interrogativo (el profesor es un animador del trabajo del alumno) y por descubrimiento (el alumno por sí mismo busca la respuesta o la solución objeto de aprendizaje).
- 3. Procesos de aplicación. Nos referimos a las fases que sigue el profesor en un proceso de intervención formativa. Distinguimos las siguientes: presentación, ampliación y diferenciación, búsqueda de soluciones, aplicación de soluciones, transferencia y evaluación.
- 4. Actividad del alumno. Son las que acentúan el trabajo autónomo y activo del alumno. Pueden ser individuales o grupales.
Si tenemos definidos estos aspectos, la manera en que las estrategias metodológicas intervienen en la decisión sobre la inclusión de un medio es valorar los efectos que uno puede provocar en la secuencia didáctica, en los elementos del acto didáctico. Así, podríamos hablar de su valoración en la medida que:
- 1. Favorece las relaciones de comunicación entre profesor y alumnos, entre los propios alumnos, entre todos ellos y el medio, etc.
- 2. Limitaciones espaciales y temporales de su uso.
- 3. Implicaciones organizativas desde el ámbito de la infraestructura y del grupo.
- 4. Tipos de actividades que propicia dicho medio.
- 5. Su posible conexión con otros medios o estrategias de enseñanza.
E) La evaluación como elemento decisorio en la selección de los medios on-line
Cuando hablamos de evaluación, nos referimos a los aprendizajes del alumno. La evaluación de los aprendizajes supone analizar sus bases de conocimientos, en cualquier momento del proceso educativo (al inicio, durante o al finalizar), con la variedad de técnicas o estrategias disponibles, con el fin de tomar decisiones que reviertan en su formación integral.
Desde el planteamiento que aquí defendemos de enseñanza flexible y aprendizaje abierto, la evaluación se convierte en un objeto más de aprendizaje para el alumno porque pasa a ser un agente activo de su propia evaluación.
A partir de aquí, de qué manera la evaluación puede ser elemento decisorio para la selección de un determinado medio on-line:
1. Qué evaluar. El medio permite evaluar las competencias-objetivos cognitivos, procedimentales y actitudinales que ha de alcanzar el alumno.
2. Para qué evaluar. El medio puede ofrecer la información necesaria y suficiente para responder a la finalidad establecida en la evaluación que puede ser diagnóstica, formativa y sumativa.
3. Cuándo evaluar. Vinculada a la finalidad, la cuestión sería si el medio puede ser utilizado en los diferentes momentos de la evaluación (inicial, continua final y diferida), facilitando la consecución de los objetivos de cada uno de ellos, así como las decisiones tomadas a partir de los resultados de dicha evaluación. En referencia al momento de evaluación de aprendizaje, y teniendo en cuenta que hablamos de medios on-line en formación presencial, se abre la posibilidad de considerar dicho momento también desde la consideración espacio-temporal (presencial, a distancia o mixta).
4. Con qué evaluar. Nos estamos refiriendo a los instrumentos. La cuestión es si el medio puede incorporar instrumentos de evaluación para cada uno de los momentos y finalidades. Así, por ejemplo, deberíamos valorar si el medio permite:
- a. Inicio. Incorporar instrumentos que ayuden a comprobar al inicio de curso si los estudiantes tienen conocimientos anteriores relacionados con la temática general del curso, de uso del medio y de utilización del mismo como herramienta de aprendizaje. En este sentido, existen medios que permiten incorporar fichas de diagnóstico y facilitan el acceso al expediente académico del alumno.
- b. Durante el curso. Permite introducir distintos tipos de pruebas de evaluación que pueden ir desde las denominadas pruebas de desarrollo (preguntas abiertas sobre un tema en las que el alumnado ha de desarrollar, relacionar, organizar y presentar los conocimientos que tiene sobre la materia), pruebas objetivas de preguntas cortas (incluyendo preguntas directas sobre un aspecto concreto), pruebas objetivas de tipo test (preguntas cerradas con diferentes alternativas de respuesta), pruebas prácticas (incluyen actividades, problemas o casos a resolver donde el alumno ha de dar respuesta plasmándola de manera práctica).
- c. Final de curso. Debería ser coherente con las evaluaciones realizadas durante la formación. Podría ser innecesaria si el docente llega a establecer una evaluación formativa gradual a lo largo del curso que lleve a la cualificación final sin una prueba final. En cualquier caso, cualquiera de las pruebas explicitadas en el apartado anterior podría servir para hacer evaluación final.
5. Quién evaluar. Los protagonistas de la evaluación deben ser los que intervienen en la actividad formativa. Dado el modelo por el que estamos apostando, el profesor es pieza fundamental pero no lo es menos que el medio facilite la participación del alumnado en su evaluación. Estamos hablando de colaboración entre profesor y alumno en la evaluación (evaluación interna) y de autoevaluación (alumno de sí mismo).
6. Cómo evaluar. El medio podrá ser escogido si permite optar por el modelo que responda con coherencia a lo que queremos evaluar y al objeto de evaluación. El medio ideal será el que pueda acoger metodologías cuantitativas y cualitativas, es decir, que además de medir permita la explicitación y «la búsqueda de razones que puedan explicar los problemas o las dificultades que se presentan en el proceso de construcción e integración de los aprendizajes».
7. En función de qué evaluar. La cuestión en este caso será valorar si el medio puede responder a los criterios considerados en la evaluación. No podemos utilizar un medio on-line si no permite aplicar en la evaluación los criterios que queremos utilizar. En el planteamiento de defendemos de enseñanza flexible y aprendizaje abierto, la evaluación personalizada debe ser facilitada por el medio, con un seguimiento individualizado, con el fin de hacer una toma de decisiones ajustada a cada caso concreto.
Como conclusión, un medio puede ser seleccionado desde la perspectiva de la evaluación de un proceso de enseñanza-aprendizaje si, como exponen Bautista, Borges y Forés (2006: 169):
- 1. El alumno obtiene información externa sobre el progreso de su aprendizaje.
- 2. El profesor tiene información objetiva sobre los resultados de cada estudiante y del grupo-clase durante el desarrollo de su acción didáctica.
- 3. El profesor puede realizar ajustes pedagógicos, comprobando la necesidad o no de implementación de alguna medida no prevista o el rediseño del programa establecido.
- 4. El profesor debe darse cuenta de si es necesario ajustar o modificar la evaluación final prevista.
Conclusiones
Conclusiones y algunos temas que han quedado pendientes
Como hemos podido ir comprobando a lo largo de la aportación, la selección-integración de medios on-line en el diseño y el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje no es una tarea sencilla. Por el contrario, requiere un proceso de continua reflexión con referencia a todos los componentes constitutivos de dicho diseño o con las diferentes dimensiones didácticas del proceso de enseñanza aprendizaje. Cada uno de estos componentes o dimensiones pueden ofrecer razones a favor o en contra de la selección y la integración de un medio en el proceso, por lo que cuando se produce su elección definitiva no podemos tener dudas de que dicho medio estará verdaderamente integrado en la propuesta formativa.
No podemos olvidar, sin embargo, que en la selección y la integración de medios on-line existen aspectos vinculados al contexto institucional que no se han de olvidar y con el perfil del docente que es necesario perder de vista. De hecho, deben entroncarse con las dimensiones didácticas analizadas aquí para la culminación definitiva de la selección de medios on-line.
En referencia al contexto institucional, varias cuestiones se han de tener presentes para la inclusión de un medio on-line en el diseño y el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje:
1. Para la utilización de medios on-line , uno de los temas claves en el ámbito institucional es su coste y rentabilidad. Los costes del medio, el de mantenimiento, las exigencias de equipamientos complementarios, la eficacia y la rentabilidad didáctica, ¿han sido considerados por la institución y está dispuesta a asumirlos? Nos podemos encontrar que las instituciones en principio no respondan negativamente a estas demandas pero que, al final, no acaben de asumir completamente todos los aspectos nombrados. Esto puede provocar que los esfuerzos de un profesor por introducir los medios on-line queden en nada o, lo que es peor, después de someter al alumno a este tipo de dinámica, que los fallos o carencias del sistema para utilizar dichos medios cortocircuite el aprendizaje del alumno por falta de funcionamiento constante del sistema. Por tanto, los equipos de diseño tecnológico encargados del funcionamiento de las funcionalidades del sistema, del interface y de la infraestructura tecnológica, y las unidades tecnológicas de gestión de plataforma e informatización de materiales resultan fundamentales para el funcionamiento de este tipo de propuesta o para que un docente pueda optar por ellas con perspectivas óptimas.
2. Otro aspecto importante del contexto institucional pero vinculado a su cultura son las barreras que ésta pone para la integración de los medios en dicho contexto. En este sentido, Cabero (2001) y Prendes (2007) proponen como más significativas las siguientes:
- a. Conceptuales. Falta de conocimiento sobre lo que es la tecnología educativa y lo que puede ofrecer a la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
- b. Actitudinales. Resistencias defensivas al asumir una cultura de formación que debe estar centrada en el profesorado, y en torno a éste debe girar el proceso enseñanza-aprendizaje.
- c. Formación del profesorado. Desinterés docente por formarse en este tipo de cuestiones, relacionando el conocimiento del medio con su utilización didáctica.
- d. Modelo de organización del centro. La falta de modelos organizativos flexibles y abiertos condicionan la utilización de estos medios.
Con respecto al perfil docente, es necesario que tenga presentes los siguientes aspectos:
- 1. El docente que quiera trabajar con estos medios y desde la perspectiva de la enseñanza flexible y el aprendizaje abierto, debe empezar a considerar la asunción de una nueva cultura de formación que tenga como elementos claves el abandono de la cultura memorística y de reproducción y caminar hacia un planteamiento formativo que tenga como finalidad la configuración de mentes bien estructuradas que sepan transferir de forma flexible y polivalente sus conocimientos a las nuevas situaciones y problemas que se puedan plantear.
- 2. El docente debe tener claro que la incorporación de los medios on-line a la docencia es un proceso complejo y costoso en el que deberá enfrentarse a dificultades como: exceso de trabajo, sobrecarga de comunicación, sensación de pérdida de control, posibles dificultades de motivación del alumno por no estar habituado a este tipo de dinámicas, falta de apoyo pedagógico o técnico en algunas ocasiones, etc. Sin embargo, es necesario decir, por nuestra experiencia, que una docencia de este tipo bien gestionada supone un trabajo fructífero y un alto grado de gratificación.
- 3. El profesor debe tener un conocimiento pormenorizado de los medios on-line porque su uso debe cumplimentar los atributos como docente e, incluso, llegar a completar algunas de sus carencias.
- 4. Es especialmente importante que el profesor sea un dinamizador del proceso formativo del alumno. Como decíamos en otra publicación (Jiménez, González y Fandos, 2007), es necesario que el profesor desarrolle roles complementarios a los tradicionales en él: organizativo (establece ritmos de trabajo y actúa como líder impulsor de la participación del grupo), social (crea ambiente agradable de aprendizaje potenciando la interacción con el alumno) e intelectual (es un facilitador educativo, animando a sus alumnos a la elaboración de aportaciones).
En cualquier caso, si la selección-integración de medios on-line está bien planificada y dirigida por objetivos docentes, contribuye sensiblemente a la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.