El ocio
Desde mediados de la pasada década de los 60, la Psicología social manifestó interés en estudiar el ocio como un factor dominante en la vida de las personas y de las comunidades. El ocio ha poseído más relevancia como un fenómeno al que cada vez se presta mayor atención, fundamentalmente por su significativa incidencia en todos los ámbitos de la realidad social.
No son pocos los autores que se han preocupado de ello, y tampoco es despreciable la literatura que se ha generado sobre el particular, pero los límites de este trabajo no nos permiten ser prolijos.
El término ocio puede adquirir diferentes y bien distintos significados: desde el ocio entendido como «no trabajo», libertad, placer; hasta una concepción peyorativa (ocioso, ociosidad).
El Diccionario de Uso del Español de María Moliner define el ocio como «el estado de la persona que no trabaja», «asueto, descanso, desocupación, dolce far niente , festividad, horas muertas, huelga, inacción, inactividad» y «situación de la persona que no está trabajando en lo que se supone su obligación habitual».
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua (versión on-line ) lo define como «cesación de trabajo, inacción o total omisión de la actividad. Tiempo libre de una persona. Diversión u ocupación reposada especialmente en obras de ingenio, porque estas se toman regularmente por descanso de otras tareas».
El aspecto social, histórico y cultural también posee una importante carga que condiciona la visión del ocio, dependiendo casi siempre de la visión que se tenga del trabajo. Así, nuestra generación ha asistido a un cambio sin precedentes en lo que determina este análisis. Se está pasando, si no se ha pasado ya, del «vivir para trabajar» de nuestros padres, al «trabajar para vivir» de nuestros jóvenes. Hay pensadores que van más allá y ven en la situación descrita, acompañada de la situación del mercado laboral, concretamente del desempleo, una transición a otro modelo social caracterizado por el «no trabajo».
Las situaciones de «no trabajo» que configuran nuestra sociedad, como el desempleo, la reducción de jornada laboral, el trabajo a turnos, las nuevas tecnologías, el derecho a los bienes del Estado social, entre ellos el ocio, de colectivos especiales y/o minoritarios, etc. ofrecen una perspectiva variada, extensa e intensa.
Existen diferentes definiciones sobre el ocio. Sirva de ejemplo la de Kaplan (cit. por Cuenca), para quien consiste «en una relativamente autodeterminada experiencia y actividad, que participa de la dimensión económica del tiempo libre, que es percibido como ocio por quien lo usa, que es placentero psicológicamente, que potencialmente cubre toda una serie de compromisos, que contiene normas y limitaciones características y que posibilita oportunidades para la recreación, el crecimiento personal y el servicio a los demás».
Cuenca (1995) desarrolla las «dimensiones» señaladas por Kaplan, resaltando su sentido progresivo (instrumento de crecimiento, maduración, emancipación, bienestar...) y también regresivo (factor de desestabilización, degeneración, dependencia y malestar). La direccionalidad positiva «va unida a la vivencia gratificante del mismo, tanto desde el punto de vista de la persona como de la sociedad», y la negativa, «es la que se muestra con carácter negativo, bien desde el punto de vista de la sociedad en la que dicha acción se manifiesta, bien desde la percepción que tiene el propio sujeto de su vivencia». Es lo que otros autores anteriores a Cuenca, desde la Psicología social, han llamado ocio desviado , que se produce cuando ciertos comportamientos del ocio llevan a generar problemas en el individuo y su entorno. El ocio se convierte en peligroso y su práctica supone una amenaza para la persona o para los demás, pudiendo acabar incluso con la enfermedad o la muerte. Las dimensiones a las que hace referencia Cuenca (creativa, lúdica, festiva, ecológica, solidaria, productiva, consuntiva, preventiva, terapéutica, alienante, ausente y nociva) se pueden ordenar y relacionar con los procesos personales y sociales que genera y el tipo de actividad o tiempo y espacio a la que están asociadas.
Cuadro 1. Dimensiones/procesos/actividades
San Salvador (2000)
La clasificación es un elemento totalmente provisional y en desarrollo, dado el carácter evolutivo de la sociedad y la dependencia tan directa que el ocio posee respecto a ella. El propio fenómeno de paro o desempleo, que genera en sí mismo mucho tiempo libre, se puede concluir que no posee una dimensión de ocio real puesto que la situación de desempleo se manifiesta como no deseada o de ocio forzoso, pero en todo caso no debe desligarse completamente del ocio.
Culturalmente el ocio se presenta como «no trabajo» y como contraposición al negocio o tiempo de trabajo. Y aunque la dicotomía ocio/negocio ha aparecido durante toda la historia, con sus diferentes variables socioculturales, es cierto que el tiempo de «no trabajo» se manifiesta en los esquemas socioculturales de la sociedad actual en una dinámica más intensa y extensa, aunque no por ello exenta de algunas contradicciones.
Por acotar conceptos, podemos definir el tiempo libre como «aquel en que se desarrollan actividades placenteras»; el ocio , como «el disfrute en el tiempo que disponemos fuera de toda obligación y compromiso». Ambos conceptos, que a veces se identifican, para los autores que más han profundizado en esta temática (Casado, Trilla...) poseen connotaciones bien diferenciadas: distingue el tiempo libre del ocio, hablan del primero como el que queda después del trabajo y en donde se incluye el ocio, siendo este último el contenido del tiempo libre o continente.
El tiempo libre (Trilla, 1993) se presenta como una categoría más objetiva, medible y cuantificable que el ocio, este con una importante carga axiológica y de subjetividad.
El tiempo disponible obliga a tener en cuenta, al menos:
- En el ámbito de las ocupaciones autoimpuestas, la persona adquiere un compromiso con la organización, aunque sea voluntario, autónomo y gratificante.
- En el ámbito del tiempo libre no existe ningún compromiso.
El ocio, según diversos autores, presupone, además de voluntariedad y autonomía, una finalidad en sí mismo (autotelismo) y un sentimiento de placer.
Al mismo tiempo, insistimos en el carácter íntimo, privado y subjetivo del tiempo libre (una misma actividad puede ser vivida de forma distinta por varias personas), y puede desarrollar, además de la función de ocio, otras funciones: compensadora, orientadora, preventiva, difusora e informativa, dinamizadora e incluso asistencial.
El ocio debe ser una experiencia integradora entre los valores personales, sociales y el sentido que cada persona da a su propia vida. La formación a lo largo de toda la vida permitirá aumentar la capacidad de comprensión de los beneficios del ocio de calidad.
Cuadro 2. Tiempos (libre, disponible) y ocio
En función de los criterios de extensión del ocio, se pueden distinguir: a) macromedios (sistemas sociales, medio rural o urbano, ámbitos étnicos y/o culturales...); b) mesomedios (ocios comunitarios, oferta de servicios y recursos, tiempos libres...); c) micromedios (instituciones, núcleos relacionales...).
La intervención educativa ha de procurar ofrecer situaciones de novedad y diversidad, además de la adaptabilidad a los sujetos y la capacidad organizativa que proporcione sensación armónica en sus acciones.
La tarea de la pedagogía del ocio no es ocupar el tiempo libre mediante actividades formativas o instructivas; su contenido es más específico: potenciar lo que de educativo tenga el ocio en sí mismo. Y el ocio, más que como un conjunto de actividades, se define como «una manera de estar en el tiempo»; lo esencial no lo encontramos en el contenido concreto de la actividad, sino en la actitud con que esta se realiza. Las condiciones esenciales para hablar de pedagogía del ocio son el disfrute y la autonomía.
Y como conclusión de su visión general de la pedagogía, podríamos decir que «el ocio no hay que consumirlo, sino crearlo».
Permanencia
Ocio y educación permanente
Como se ha dicho anteriormente, la formación a lo largo de toda la vida permitirá aumentar la capacidad de comprensión de los beneficios del ocio de calidad. Asimismo, Puig y Trilla, en sus principios generales sobre pedagogía del ocio (1996), ponían especial énfasis en la participación en formación y favorecer el desarrollo personal, compatibilizar lo individual y colectivo para lograr la satisfacción entre uno mismo y los demás, es decir, crear un sistema de valores. También Cuenca orienta hacia actividades educativas y formativas, sobre todo en las dimensiones creativa, solidaria, preventiva e incluso terapéutica.
La educación permanente, y en especial la educación de adultos, como su subsistema que tiene por objeto la edad adulta, a partir de la Conferencia de Nairobi (1976) dio un salto cualitativo con respecto a anteriores posicionamientos (1956). En nuestro país este salto cualitativo vino a coincidir con los primeros ayuntamientos democráticos, donde ya la formación para el ocio gozaba de consideración al hablar de formación para el desarrollo personal y/o en la formación para el ejercicio de los derechos y las responsabilidades cívicas, aunque primaba lo funcional y/o utilitario sobre el concepto de disfrute.
En la actualidad, aunque el marco de referencia sigue siendo el mismo, el discurso ha variado. El aumento cuantitativo de oferta de formación está llevando a una mayor especialización, y el concepto de calidad de vida parecer ser el motor de la actividad y de la motivación individual y colectiva.
Existen diversos marcos referenciales en nuestro país. Sirva como ejemplo la Ley 16/2002 de Educación Permanente de Aragón, donde se dice textualmente:
Para hacer frente a los grandes desafíos provocados por la transformación social, resultan imprescindibles la participación, la creatividad y las capacidades de todos los ciudadanos (?). La educación permanente representa un principio fundamental de todo sistema que considere la educación como un servicio básico que contribuye a la mejora del bienestar de los ciudadanos (...). Viene a ser (la educación permanente) un instrumento eficaz para que la sociedad entera pueda progresar hacia los ideales de libertad, igualdad y solidaridad. (Preámbulo 11-18)
Posteriormente, en los artículos 6 y 7, además de la formación orientada a la obtención de titulaciones y la formación para el mundo del trabajo (a, b) , se destaca « c) Formación para el desarrollo personal y participación en la vida social y cultural»; y los ámbitos sobre « c) Desarrollo personal, orientado a la promoción de valores y actitudes que mejoren la relación consigo mismo y con el entorno; d) Participación social y comunitaria (...) que permitan intervenir activamente en la vida social, cultural, política y económica».
Una vez vista la contextualización de los programas de ocio dentro de la educación permanente en nuestro entorno próximo, creo oportuno repetir, siguiendo a Trilla, lo ya apuntado: «el ocio debe ser una experiencia integradora entre los valores personales y sociales, y el sentido que cada persona da a su propia vida», remarcando el carácter, «íntimo, privado y subjetivo» del tiempo libre, donde una misma actividad puede ser vivida de forma distinta por varias personas y responder o no a la intencionalidad de su institución organizadora.
Además de lo apuntado sobre la pedagogía del ocio, cuyo objetivo será «potenciar lo que de educativo tenga el ocio en sí mismo», no como participación en actividades, sino como «una manera de estar en el tiempo», resulta esencial la actitud con que se realiza la actividad, el disfrute y la autonomía con una visión creadora.
Son estas características, y también la actitud, las que deben guiarnos a la hora de implantar programas de formación para el ocio.
Propuesta
Propuesta para una formación para el ocio
Con los antecedentes de las visiones de los autores anteriores (Cuenca y Trilla), podemos concluir que ambos, fundamentalmente Trilla, dan una visión estrictamente pedagógica en cuanto a su visión normativa.
Si bien Cuenca ha realizado una importante, intensa y extensa labor en los temas de ocio y su práctica, incluyendo la educativa, su aportación estrictamente pedagógica o más bien metodológica (que incluye aspectos elementales de didáctica) puede resultar escasa, sobre todo en el apartado que denomina «Programas de educación del ocio».
La práctica pedagógica en otros campos, por una parte, y las experiencias desarrolladas en los últimos años en diferentes ámbitos de nuestro país, pero fundamentalmente en el ámbito municipal, nos ha llevado a una reflexión y transferencia de la práctica pedagógica que posibilita un inventario más exhaustivo de los condicionantes que debemos tener en cuenta para abordar con garantías de éxito y calidad nuestros programas.
Considero que este no es el momento más idóneo para abundar en datos sobre las motivaciones que llevan a los ciudadanos a participar en nuestras actividades, pero sí es importante indicar que este carácter subjetivo, por una parte, y la voluntad del marco institucional, por otra, entre otros aspectos, conducen a planificar este tipo de actuaciones, al menos a tener en cuenta:
1º La elección del modelo sociocultural y educativo no formal para el desarrollo de las actuaciones, destacando como elementos esenciales:
- la estructura psicosocial del grupo destinatario;
- sus intereses y necesidades;
- la flexibilidad;
- la experiencia individual y grupal
- la participación en el proceso;
- etc.
En resumen, lo no formal (fuera de la escuela en su sentido más amplio), lo no constituido a priori, frente a los modelos cerrados, rígidos y basados en la norma.
2º Delimitación del grupo de incidencia como el destinatario de cara a la construcción de grupos de trabajo, utilizando datos que provengan de:
- estudios sociales;
- voluntad sociopolítica de la institución organizadora;
- necesidades sociales;
- grupos de presión;
- estudios y prospección de mercados;
- etc.
3º El asesoramiento (no confundir con información), que tiene como finalidad ayudar a las personas y/o grupos a contrastar sus condicionantes sujetivos con los condicionantes o requisitos del programa.
En el asesoramiento, se debe facilitar al participante información de aspectos como:
- tipologías de los programas (ofertas existentes...);
- características de los participantes;
- objetivos, contenidos, métodos de los programas;
- cualificaciones que se pueden conseguir y sus procedimientos;
- condiciones económicas;
- etc.
Por otra parte, y a través del asesoramiento, la institución podrá poseer datos del/de los participantes como:
- grado de conocimiento de la materia;
- expectativas;
- experiencias previas (culturales, educativas, laborales, etc.).
4º Operatividad del programa, a través de una microplanificación o programación de la actividad, que al menos incluya objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodológicas, recursos y evaluación.
Pueden existir varias técnicas para el desarrollo y el seguimiento de este apartado. Su elección y/o diseño correrá a cargo del formador, pero, si queremos dar a nuestro trabajo una dimensión de globalidad y coordinación, es bueno que estas técnicas existan en el ámbito institucional.
Puede servir perfectamente para ello el conjunto de técnicas que componen el modelo PRODEVA, elaborado por Joaquín Barriga para este grupo de trabajo. Este modelo comprende las tres fases indispensables en un proceso de enseñanza/aprendizaje:
PROgramación/DEsarrollo/EVAluación
5º Por último, otro factor indispensable y no suficientemente destacado por diversos autores (Cuenca, Trilla, la Psicología social) es el formador , también denominado educador, monitor, animador, facilitador... según la corriente pedagógica que se tome como modelo.
El formador, además de dominar la materia específica objeto del programa, lo deberá programar, ejecutar o desarrollar y evaluar, además de colaborar y/o participar activamente en los ámbitos de planificación macrodidáctica.
El rol del formador, en la parte central de su actividad y donde se produce la actividad educativa propiamente dicha y la relación directa con el grupo destinatario (relación educativa), será motivar, orientar y ayudar.
En cuanto a las competencias del formador: conocimientos sobre formación y aprendizaje en las personas adultas, dominio de estrategias para la detección de necesidades y planificación de la formación, uso de las NTIC, estrategias de evaluación, conocimiento de la materia; además de actitudes y valores: innovación, trabajo en equipo, reflexión sobre la práctica, flexibilidad, superación de resistencias y miedo al cambio... Entre los condicionantes del formador se citan: ámbito de actuación difuso y con visualización de poca rentabilidad social, nivel de institucionalización cambiante e incluso errático en algunos casos, mayor presión política, menor reconocimiento social, amplios grupos destinatarios con difusas y/o amplias configuraciones de sus motivaciones, expectativas, experiencias, grupos destinatarios, en algunos casos, en situación de riesgo y/o exclusión.
Estos puntos o toma de decisiones las considero vitales e imprescindibles para abordar cualquier actuación en el ámbito que estamos tratando, con garantías de éxito. De su correcta elaboración dependerán en gran medida el resultado como proceso y el resultado de la educación (cumplimiento de objetivos y satisfacción o insatisfacción de los participantes), que deben ser los elementos esenciales en el desarrollo de programas educativos de ocio como ocupación del tiempo libre.
Cuadro 3. Propuesta de planificación de la formación
Perspectivas
Perspectivas de futuro
No querría concluir sin tratar, aunque solo sea con una ligera referencia, las perspectivas de futuro sobre el ocio. En el apartado sobre «Ocio y educación permanente», el tratamiento que se hace del ocio desde la formación puede dar algunas pautas. No obstante esta visión y análisis, en este caso desde la casuística de Aragón, se centra una vez más en la visión institucional, dejando al margen la visión que el participante de la formación, es decir, el ciudadano, tenga de todo el conjunto de la formación desde una perspectiva de formación para su ocio. Nos referimos una vez más al carácter íntimo, subjetivo de lo privado que tiene el ocio, sin olvidar su aspecto axiológico, gratificante, autotélico, voluntario, de compromiso, también de disfrute, que solo lo podrá definir el propio ciudadano.
Desde la perspectiva de la prospección social nos podemos dirigir a TOFFLEN o a cualquier estudio de entidad basado en DELFOS, que va a dar una visión basada fundamentalmente en la ciencia y la tecnología, el medio ambiente, los aspectos socioculturales, etc. Sin profundizar en el tema, introduzco el siguiente cuadro que proviene de mi trabajo sobre «El ocio educativo en la ciudad» (J. Peiró, 2007).
Cuadro 4. Perspectivas de futuro
No obstante, más allá del carácter privado y otras características señaladas del ocio, nuestras instituciones pueden incidir en dar orientaciones o hacer visibles necesidades latentes en los ámbitos individual y social para ocupar el tiempo libre de las personas que reviertan en una mejora y/o transformación individual y social, y sean percibidas y vividas desde una actitud de ocio que conlleva todas las características señaladas y que sitúa al ciudadano en la mejor de las condiciones para crear (como contraposición a consumir) desde una perspectiva de cliente/usuario, en libertad y con derechos constitucionales.
En esta línea, hoy en día hay que abordar las perspectivas de futuro, en el caso del ocio desde una perspectiva más amplia como desde la calidad de vida y, más aun, desde el desarrollo personal (que incluya no sólo el individual, sino también el social y participativo), y desde el análisis que tiene como eje argumental al ciudadano en su acepción más aristotélica y que enlaza con su razón de ser más íntima y a la vez pública, a través de la democracia, la educación, etc., en suma, del civismo.
Su desarrollo puede llevar al análisis de aspectos que nos ocupan y preocupan como la calidad de la democracia, la democracia cívica, el republicanismo de la tradición prudhoniana o el más reciente y moderno de Pettit o Pocock, o su contrapunto de Popper, Fukuyama o Drucker, orientado hacia modelos poscapitalistas, donde el Estado de bienestar no se ve como un factor de estabilidad y desarrollo, sino que su visualización se efectúa como una «mediocridad competente», por no decir incompetente.
Estado social o Estado asistencial son modelos que van a condicionar el objeto, el proceso y el resultado de la vida individual y colectiva. Pero en ambos casos los términos empleados de movilidad, saber, red, conocimiento, cambio, innovación, calidad, eficacia, eficiencia, etc. actúan como legitimadores de modelos contradictorios en una auténtica ceremonia de la confusión que va desde lo justo a lo necesario, en detrimento de la igualdad, verdadero elemento de cohesión y vertebración social.