Planteamiento inicial

Parece fuera de toda duda, a estas alturas, que la universidad necesita revisar su estructura, tanto en lo relativo a su gestión, como en lo que se refiere a la articulación de sus enseñanzas, entendida esta articulación en su sentido más amplio, esto es, incluyendo tanto la formulación de titulaciones, como los diseños curriculares, las metodologías, la evaluación, la acción de los profesores o el papel de los alumnos en sus procesos de aprendizaje. Demasiadas cosas han cambiado alrededor de ella como para seguir manteniendo visiones que provienen de la visión científica y profesional de otros tiempos.

La denominada "convergencia europea" puede ser una buena ocasión para ello, al menos por lo que supone de revulsivo, de mirar otros modelos, de adecuarse a otros parámetros, de tomar en consideración otros referentes más allá de lo puramente conceptual.

 

Es cierto que de un tiempo a esta parte la Universidad tenía planteadas revisiones en algunas de las cuestiones que ahora vuelven a ponerse sobre la mesa y que, en ese sentido, había redefinido titulaciones y su estructura interna, que se había abierto al denominado mundo de la práctica a través del "practicum" externo, que había puesto la mirada en su revisión y calidad a través de planes de evaluación internos y externos, que sus profesores habían comenzado a darse cuenta que era necesario seguir formándose en ámbitos no pertenecientes estrictamente a su área de conocimientos, que habían comenzado a implantarse acciones al compás del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, etc.  Pero no lo es menos que todo ello se ha venido haciendo desde planteamientos internos fundamentalmente o como respuesta a problemas o situaciones particulares.

En este sentido es en el que decíamos que el proceso de convergencia europea puede ser idóneo para que la universidad vuelva a ocupar el puesto de liderazgo social, científico y cultural que le corresponde.

El proceso de "convergencia europea" no es más que el intento de armonizar el espacio universitario bajo un común denominador que permita la colaboración y el intercambio entre universidades y universitarios. Si se nos permite la imagen, sería algo así como el proceso que permitió en su día que distintos estados adoptaran una moneda única, el euro.

Ese proceso pretende crear un Espacio Europeo de Educación Superior, que en el mundo universitario nombramos por sus siglas: EEES.

Cuando hablamos del EEES nos referimos a un proceso cuyo origen está en los propios planteamientos de la Unión Europea y, más concretamente, en la dinámica que surge en su seno al intentar acercar a los estudiantes de todos los países miembros a través de programas de intercambio, como el Programa ERASMUS.

Después expondremos los hitos más importantes, pero antes, y para que se entienda ese proceso y todo lo que conlleva, señalaremos los objetivos cuya raíz está precisamente en el intercambio de estudiantes y que señalan o acotan el recorrido que nos sitúa en el estado actual.

NOTA: La información adicional necesaria puede extraerse de la web: http://europa.eu.int/index_es.htm

  OBJETIVOS DEL EEES:

•  1. RECONOCIMIENTO DE CUALIFICACIONES
•  2. ESTRUCTURA DE TITULACIONES
•  3. SISTEMA DE CRÉDITOS
•  4. PROGRAMAS DE MOVILIDAD
•  5. GARANTÍA DE CALIDAD
•  6. APRENDIZAJE PERMANENTE

Hacia el EEES

El 25 de mayo de 1998, los Ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firmaron en la Sorbona una Declaración instando al desarrollo de un "Espacio Europeo de Educación Superior". Ya durante este encuentro, se previó la posibilidad de una reunión de seguimiento en 1999, teniendo en cuenta que la Declaración de la Sorbona era concebida como un primer paso de un proceso político de cambio a largo plazo de la Enseñanza Superior en Europa.

 

Se llega así a la celebración de una nueva Conferencia, que dará lugar a la Declaración de Bolonia, el 19 de junio de 1999. Esta Declaración cuenta con una mayor participación que la anterior, siendo suscrita por 30 Estados europeos, no sólo los países de la UE, sino también países del Espacio Europeo de Libre Comercio y países del este y centro de Europa.

La Declaración de Bolonia sienta las bases para la construcción de un "Espacio Europeo de Educación Superior" organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la consecución, entre otros, de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo.

Son seis los objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia :

• La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma.
• La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales.
• El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS.
• La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables.
• La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior con particular énfasis en el desarrollo curricular.
• La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea.

La Declaración de Bolonia tiene carácter político: enuncia una serie de objetivos y unos instrumentos para lograrlos, pero no fija unos deberes jurídicamente exigibles. La Declaración establece un plazo hasta 2010 para la realización del Espacio Europeo de Enseñanza Superior, con fases bianuales de realización, cada una de las cuales termina mediante la correspondiente Conferencia Ministerial, que revisa lo conseguido y establece directrices para el futuro.

La primera conferencia de seguimiento del proceso de Bolonia tuvo lugar en Praga en mayo de 2001. En ella, los Ministros adoptaron un Comunicado que respalda las actuaciones realizadas hasta la fecha, señala los pasos a seguir en el futuro, y admite a Croacia, Chipre y Turquía, como nuevos miembros del proceso.

 

El Comunicado de Praga   de 2001 y el Comunicado de Berlín   de 2003  ( www.bologna-berlin2003.de/index.htm ) suponen la ratificación de los progresos realizados hasta la fecha, incorporando las conclusiones de los seminarios internacionales realizados. La siguiente reunión ministerial tuvo lugar en Bergen (Noruega) el 19 - 20 de mayo de 2005 ( www.bologna-bergen2005.no/ )

Cronología del EEES

Las fechas más importantes en el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior son, a nuestro entender, las siguientes:

• 1987 -Programa ERASMUS
• 1989 -Programa ECTS
• 1996 -Programas SOCRATES y LEONARDO
• 1998 -Declaración de LA SORBONNE (4 estados)
• 1999 -Declaración de BOLOGNA (29 estados)
• 2001 -SALAMANCA -GÖTEBORG -Comunicado de PRAGA (33 estados)
• 2002 -CONSEJO EUROPEO DE BARCELONA -PARLAMENTO EUROPEO 2003 -GRAZ (EUA) -BERLÍN (40 estados)
• 2005 -BERGEN

En virtud del "principio de subsidiariedad", cada Estado miembro asume la plena responsabilidad de la organización de sus sistemas de educación y de formación, así como del contenido de los programas. Con arreglo a los artículos 149 y 150 del Tratado de la Comunidad Europea, el papel de la Comunidad es contribuir al desarrollo de una educación de calidad, fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, en caso necesario, apoyar y completar su acción, en especial para desarrollar la dimensión europea en el ámbito de la educación, favorecer la movilidad y promover la cooperación europea entre centros escolares y universitarios.

Así pues, conforme a estos artículos, la Unión no pretende elaborar ni aplicar una política común en materia de educación. Sin embargo, dispone de medios específicos para favorecer la cooperación en este ámbito:

• Programas de acción comunitarios adoptados en el marco del procedimiento de codecisión a escala europea entre el Consejo y el Parlamento. Se trata de los programas: SÓCRATES, ERASMUS MUNDUS, LEONARDO DA VINCI y JUVENTUD.
• Actos jurídicos comunitarios que favorezcan la cooperación política entre Estados miembros, como recomendaciones, comunicaciones (por ejemplo sobre educación y formación permanentes o la evaluación de la calidad de la educación escolar o universitaria), documentos de trabajo, proyectos piloto, etc.
• Dos estructuras destinadas a respaldar las actividades de la Unión en el ámbito de la formación profesional: el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop), que lleva a cabo actividades académicas y técnicas de apoyo al desarrollo de la formación profesional en Europa y la Fundación Europea de Formación, que apoya y coordina la reforma de los sistemas de formación profesional en el marco de los programas Phare, Tacis y MEDA.

Para cumplir el objetivo fijado por el Consejo Europeo de Lisboa en marzo de 2000 (convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo), la Comisión ha reforzado la cooperación política en el ámbito de la educación y la formación permanentes, con objeto de mejorar la calidad de los sistemas educativos, favorecer el acceso de todos a la educación y la formación, y abrir los sistemas de educación y formación al resto del mundo. La adaptación continua de la población activa a los cambios tecnológicos constituye uno de los principales instrumentos para luchar contra el desempleo y construir una verdadera Europa del conocimiento.

Los documentos básicos el Proceso de Bolonia pueden verse en: http://wwwn.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3530

Otros referentes

Paralelamente a estos acontecimientos, existen otros referentes que, de una u otra manera, han influido al menos en el estado de opinión tanto de las universidades como de la sociedad. En concreto quisiéramos citar tres:

• 1. El conocido como "Informe Delors" y publicado bajo el título "La educación encierra un tesoro". En realidad es un Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI.
• 2. El Informe de la CRUE  dirigido por el Dr. Bricall y conocido en España como el "Informe Bricall", aunque editado como "Informe Universidad 2000". En este caso tampoco haremos comentarios, pues bastante se han hecho, pero recomendamos su lectura, puesto que es un estudio específico de la realidad universitaria española y puede servir como referente para comparar esa realidad con la que se pretende al crear el Espacio Europeo de Educación Superior.
• 3. El Informe de la OCDE 2003, editada originariamente en inglés y francés con los títulos siguientes:  Education at a Glance OECD Indicators - 2003 Edition  Regards sur l'éducation Les indicateurs de l'OCDE - Édition 2003  (c) OECD, 2003. Para la lectura de todo el informe se puede visitar la web: www.oecd.org/edu/eag2003 .  Por otra parte, las publicaciones y los resúmenes de la OECD pueden obtenerse en  www.oecd.org/bookshop/

Ejes de acción

1. El alumno como centro

El proceso de creación de un Espacio Europeo de Educación Superior supone efectivamente un esfuerzo de convergencia en todos los países implicados, cuya parte más visible es la propia "arquitectura" del Sistema Universitario (en este caso la nueva articulación del Grado y Postgrado y la implementación de los créditos ECTS), pero, a la vez, implica una redefinición de los títulos y, lo que es más importante, una revisión del propio proceso de enseñanza y aprendizaje.

En caso contrario estaríamos ante un proceso de cambio puramente estructural, sin entrar para nada en lo sustantivo de ese cambio, centrar las acciones en el alumno, en su aprendizaje y en el desarrollo de las competencias requeridas en cada caso.

Decimos que este cambio es el sustantivo por cuanto exige un cambio de mentalidad, de actitudes, de culturas profesionales arraigadas, etc. y por cuanto es en este aspecto en que puede notarse el cambio, no en el hecho de contar las horas de docencia o del trabajo de los alumnos de otra manera o de articular los estudios en tres, cuatro o cinco años.

Subsidiariamente habrá que entrar en algo que aún no se ha nombrado, pero que será necesario: la formación de los profesores, pues sin ella no habrá cambio alguno. La universidad, de este modo, tendrá que centrarse más en la preparación de sus profesores para la docencia y algo menos en su vertiente investigadora, cosa difícil cuando lo que prima y concede méritos es esto último.

Pero decíamos que lo que da sentido a este cambio que se propugna es que se contempla la enseñanza basada en el aprendizaje del alumno y que será la actividad de éste la que marcará la guía del trabajo universitario. Y ese es, a nuestro entender, el eje que articula el cambio, la relevancia que hay que dar a la preparación profesional de los alumnos.

De ahí, por ejemplo, que el sistema de créditos ECTS enfatice en el aprendizaje del estudiante y en los objetivos de aprendizaje en términos de competencias. Este hecho, que puede ser considerado obvio, requiere un gran cambio en la concepción docente de los actuales profesores universitarios y también una nueva concepción de las titulaciones, revisar los objetivos y conocimientos requeridos en cada profesión, revisar y adaptar la metodología docente, reestructurar los contenidos de los títulos, etc., cuestiones todas ellas de gran calado y nada fáciles de conseguir, al menos si no se pretende seguir el camino de querer cambiar a fuerza de legislación nada más.

No es extraño pues que se apunte que "La adopción del sistema ECTS implica una  inflexión positiva en la concepción de la  enseñanza universitaria, tanto  metodológicamente como por su intención de  valorar el esfuerzo global del estudiante en el  aprendizaje. Por ello creemos  que deben ser  abordados correctamente, en su aplicación  efectiva, los métodos de medición de trabajo  global del estudiante y la necesidad de un  sistema claro de evaluación y de su efectivo  cumplimiento por parte del profesorado" (Declaración de Miraflores, Foro Estatal Interuniversitario (FEI). Universidad Autónoma de Madrid .25, 26 y 27 de Abril de 2003).

Parece claro que un proceso de este tipo requiere de un recorrido que pasa por la información, la formación, la incentivación, aparte de requerir un nuevo marco legal, experiencias  piloto... listados de títulos de Grado y de Postgrado, diseño de planes de  estudios de acuerdo a la nueva concepción, cambios en la metodología docente, que ha de centrarse ahora en el aprendizaje, introducción de  indicadores de evaluación, de calidad,  financiación, etc.

No estamos, pues, ante un proceso fácil, pero sí ante un proceso que ha de hacerse, pues de lo contrario "saldríamos de la historia", si se permite la expresión. De ahí que haya que centrarse, para comenzar, en lo más importante o más evidente y que para nosotros es justamente la nueva visión del sistema universitario, que ha de focalizarse en el alumno.

2. Los Grados y su articulación

Se ha de partir de la siguiente concepción del trabajo:

DATOS BÁSICOS PARA LA CONVERGENCIA  EN EL EEES

• Semanas por curso 36-40
• Horas por curso 1.500 -1.800
• Créditos por curso 60 (invariables)
• Horas por crédito 25-30 (valores aproximados)
• Horas por semana 40 -45
• Créditos por semana ±1,5

En general, y de acuerdo a la legislación establecida hasta el momento, los títulos se articularán en dos grados profesionalizadores. Grado y Postgrado.

DECÁLOGO PARA EL DISEÑO DE UNA TITULACIÓN

• 1. DEFINIR PERFILES Y CONTENIDOS DE CADA CICLO: según cualificación del  título, datos europeos, datos del mercado laboral nacional, datos del mercado laboral local, datos asociaciones profesionales y experiencia de la universidad (especialidades)
• 2. DEFINIR LONGITUD DE LOS CICLOS de acuerdo a: datos europeos y homogeneidad por ámbito de conocimiento. Posibilidades de organización: 3+2 = 180 + 120 créditos ects   4+1 = 240 + 60 créditos ects.    4+1,5 = 240 + 90 créditos ects
• 3. ELABORAR EL PLAN DE ESTUDIOS. Primer ciclo = troncalidad. Segundo ciclo = especialización 
• 4. ASIGNAR CRÉDITOS SEGÚN VOLUMEN DE TRABAJO DE CADA CICLO Y ASIGNATURA
• 5. DEFINIR MÉTODOS DOCENTES Y DE APRENDIZAJE 
• 6. DEFINIR EVALUACIONES Y EXÁMENES 
• 7. ELABORAR LA GUÍA DOCENTE SIGUIENDO LA NORMATIVA UE  
• 8. REALIZAR UN SEGUIMIENTO DE LA CORRECTA ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS DURANTE VARIOS CURSOS ACADÉMICOS SUCESIVOS, mediante: cuestionarios / encuestas a profesores y alumnos 
• 9. PRODUCIR CERTIFICADOS ACADÉMICO NORMALIZADOS (CADA CURSO) 
• 10. PRODUCIR EL SUPLEMENTO EUROPEO AL TÍTULO AL TÉRMINO DE LA TITULACIÓN

De este modo y como resumen, tendríamos: (Descargar cuadro resumen)

CONSIDERACIONES:

• 1. Los contenidos formativos comunes supondrán entre un 60% y un 75%
• 2. La asignación de créditos se realizará de acuerdo al volumen de trabajo del alumno. Un curso tendrá 60 créditos de 25 ó 30 horas, esto es, una carga de trabajo para el alumno de 1500 ó 1800 horas en total
• 3. Las horas presenciales ocuparán aproximadamente el 50% del valor de los créditos.

No olvidemos que de lo que se trata es de la adopción de un sistema:

• Comprensible y comparable de titulaciones
• Basado esencialmente en dos ciclos (Grado y Postgrado)
• Establecido sobre el sistema de créditos ECTS
• Superador de los obstáculos que impiden el efectivo ejercicio de la libre circulación de estudiantes y titulados

3. Las competencias

Las competencias son aquellas capacidades o habilidades que el estudiante debe alcanzar y que le permiten acreditar haber superado un grado, un curso o una asignatura.

Existen competencias genéricas transversales (que corresponden a otras asignaturas también) y que no se pretenden alcanzar únicamente en un curso, sino al final de los estudios, mientras que existen otras competencias específicas que son propias de un título o un curso y son absolutamente necesarias para poder realizar otros cursos.

Las competencias intentan poner el relación los ámbitos formativo y laboral. Para ello el referente suele ser el ÁMBITO PROFESIONAL, que, en el caso universitario no se puede definir solamente por PERFILES PROFESIONALES, sino también por PERFILES CIENTÍFICOS. Ambos perfiles (el profesional y el científico) deben dar lugar a la definición de COMPETENCIAS de cada título y al CURRÍCULO FORMATIVO, que será el encargado de ayudar a que las personas que lo deseen puedan adquirir la formación necesaria para proyectarla en el ámbito laboral de que se trate.

De este modo, podríamos definir ahora las COMPETENCIAS como: "un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, etc.) que se integran atendiendo una serie de atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de personalidad, aptitudes, etc.) tomando con referencia las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto del trabajo" (Navio, 2001:70).

Los elementos para su definición serían:

• Especificación de áreas generales y específicos del conocimiento, las que debe dominar el profesional (conocimientos generales y laborales).
• Especificación y realización de tareas, actividades, acciones en la práctica profesional, sustentado en formación académica, científica y tecnológica
• Cuerpo de valores y conductas adquiridas que garanticen el desempeño profesional
• Un perfil de habilidades y destrezas reales y potenciales que tiene que desarrollar
• Tipo de actividades que debe desempeñar en su profesión
• Especificación de las actitudes y valores y las poblaciones en que laborará el profesional

A lo largo del tiempo se han entendido estas Competencias de diversos modos: como conjunto de tareas (muy unidas por lo tanto a los "puestos" laborales), como conjunto de atributos (muy próximas a las habilidades o destrezas) o de un modo integrado (tal y como se intentan definir en la actualidad).

En cualquier caso, lo que debe quedar claro es que hoy las competencias tienen componentes tanto personales (atributos y recursos individuales) como relacionados con los contextos de referencia (conocimientos, comportamientos y experiencias)

¿Cómo definir las competencias?

Veamos un esquema válido para una titulación: (Ver esquema)

4. Sistema de Créditos ECTS

Las siglas ECTS vienen referidas al "Sistema Europeo de Transferencia de Créditos" (European Credit Transfer System).

Un crédito ECTS, tal y como se viene entendiendo es "una unidad de valoración de la actividad académica en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicamente dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos propuestos".

Engloba, por lo tanto, los resultados del aprendizaje y las competencias que se han de adquirir. De alguna manera son una nueva forma de conceptuar la organización curricular y exige adoptar modelos de formación centrados en el trabajo y en el aprendizaje de los alumnos.

Un crédito incluye las actividades teóricas, prácticas, seminarios, trabajos de todo tipo, horas de estudio personal, exámenes... y se expresa al final como el número de horas necesarias para que el alumno pueda cursar una materia y alcanzar las competencias previstas en ella.

El crédito europeo (ECTS), que debe  generalizarse a todos los estudiantes de la UE, aparece, por tanto, como un punto de  referencia que permitirá la colaboración y el trabajo conjunto para lograr la  transparencia y calidad en la formación que se exigen en la actualidad.   

Es importante destacar que la adopción del sistema de créditos ECTS implicará  una reorganización conceptual de los sistemas educativos para adaptarse a los nuevos  modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante.

El  sistema ECTS constituye un código práctico que ofrece los instrumentos  necesarios para garantizar la transparencia  y facilitar el reconocimiento académico  mediante la utilización de créditos y la organización de programas razonables en cuanto al  volumen de trabajo a lo largo del período de estudios. El ECTS se basa en algunos elementos básicos:   

• a) la utilización de créditos ECTS como valores que representan el volumen de  trabajo efectivo del estudiante (workload) y el rendimiento obtenido mediante  calificaciones comparables (ECTS grades) 
• b) la información sobre los programas de estudios y los resultados de los  estudiantes con documentos con un formato normalizado (Guía docente y  certificados académicos) 
• c) el acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes    Destacaremos los dos primeros puntos, por su importancia en el desarrollo del  sistema y su posterior difusión.

Los créditos ECTS representan el volumen de trabajo del estudiante de manera  relativa, no absoluta. Indican el volumen de trabajo requerido para superar cada unidad  de curso en el centro o departamento responsable de la asignación de créditos. Traducen el volumen de trabajo que cada unidad de curso requiere en relación  con el volumen total de trabajo necesario para completar un año de estudios en el  centro, es decir, lecciones magistrales, trabajos prácticos, seminarios, períodos de  prácticas, trabajo de campo, trabajo personal - en bibliotecas o en el domicilio - así  como los exámenes u otros posibles métodos de evaluación. Así pues, el ECTS se basa  en el volumen total de trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de  asistencia en clases presenciales.   

En el marco del ECTS, 60 créditos representan el volumen de trabajo de un año  académico, 30 créditos equivalen a un semestre y 20 créditos a un trimestre de  estudios.

La adopción del sistema de créditos ECTS, extendido a toda la población estudiantil europea, implicará una reorganización conceptual de los sistemas educativos para  adaptarse a los nuevos modelos de formación continuada a lo largo de la vida (Life Long  Learning, LLL). Esto modifica el significado inicial del crédito, como valor establecido  fácilmente transferible, añadiendo el factor de acumulación válido para las distintas etapas  formativas.      

En la actualidad se han realizado evaluaciones en todos los países de la UE y,  gracias a las conclusiones del grupo de trabajo de Consejeros ECTS y de los  documentos de la primera fase del proyecto Tuning Educational Structures in Europe,  se ha llegado a recomendar estos parámetros.  

La utilización de créditos conceptualmente iguales en toda la UE implicará,  además, la utilización de calificaciones que permitan una comparación entre los distintos  sistemas y, sobre todo, la generalización del método de trabajo y los  documentos normalizados ya descritos: Guías de información (Info-packages), Modelos de  certificaciones (Transcript of records) del sistema ECTS tradicional. A estos documentos se  añadirá el Diploma Supplement como documento final que deberá incluir toda la información  más relevante sobre los estudios realizados por el estudiante en un formato estándar.

Las principales repercusiones de la extensión del sistema de créditos europeos ECTS  se pueden resumir a continuación: 

• Incrementarán la transparencia para comprender y comparar fácilmente los distintos  sistemas educativos 
• Facilitarán el reconocimiento de las cualificaciones profesionales y dotarán al  sistema de flexibilidad con mayores oportunidades de formación en la UE  
• Facilitarán la movilidad  regional, nacional e internacional, con reconocimiento  completo de los estudios cursados  
• Incrementarán la colaboración entre universidades y la convergencia de las estructuras  educativas 
• Fomentarán el aprendizaje en cualquier momento de la vida y en cualquier país de  la UE y con cualquier tipo de enseñanza (Life Long Learning - LLL)

5. La actuación docente

En el Informe titulado: "La preparación del profesorado  universitario español para  la convergencia europea  en educación superior", y que, dirigido por el profesor Miguel Valcárcel Cases, fue presentado en noviembre de 2003 se habla (página 49 y ss.) de las siguientes fortalezas y debilidades del Profesorado Universitario Español:

Puntos fuertes en la preparación del profesorado para la Convergencia  Europea:   

• a) La preparación del profesorado para la Convergencia Europea se considera un tema  muy relevante por parte de las universidades que han participado en la consulta. Ello  se desprende tanto por el elevado grado de participación (más del 70%) como por el  contenido de sus respuestas.
• b) El interés del profesorado universitario en su participación en los planes nacionales de evaluación institucional de la calidad gestionados por el Consejo de  Universidades, pone en evidencia la  tendencia positiva de este colectivo por  colaborar activamente en programas de mejora derivados de los procesos de  evaluación.
• c) El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tiene prevista la elaboración y  publicación de un Real Decreto sobre el profesorado en el ámbito de la  Convergencia Europea como uno de los desarrollos de la LOU, lo que implica una  oportunidad para el reconocimiento oficial de la necesidad de un planteamiento  sistemático de su formación e implicación, así como para que las propuestas de  acción de este estudio (capítulo IV) puedan materializarse en un documento oficial  de obligado cumplimiento.
• d) Se considera que la incorporación del alumnado en el nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje no será un obstáculo de relevancia, siempre que el sistema implantado y  el profesorado creen el marco adecuado.   

Puntos débiles en la preparación del profesorado para la Convergencia Europea: 

• a) No existe en la actualidad ningún planteamiento sistemático para informar, formar,  implicar e involucrar al profesorado en el proceso de creación del Espacio Europeo  de Educación Superior
• b) Los antecedentes del cambio de los denominados "nuevos planes de estudio", como  consecuencia de la aplicación de la LRU, no son alentadores dados los resultados  del proceso. El olvido del profesorado como protagonista principal del cambio en el  diseño, desarrollo e impartición de las enseñanzas fue un factor negativo que no  debe repetirse en el cambio actual, que es de mucho mayor calado. Hay que evitar  implantar una reforma para que todo siga prácticamente igual. 
• c) La formación e implicación del profesorado en el proceso de cambio del sistema  enseñanza-aprendizaje en España, son considerados como los puntos más críticos  por los responsables de la Convergencia en las universidades españolas para  alcanzar el éxito en este contexto.   
• d) La escasa importancia concedida por los responsables al apoyo financiero para el  proceso de implantación y desarrollo de la Convergencia Europea se considera un  factor preocupante, ya que es preciso dedicar recursos tanto a la formación del  profesorado como a la infraestructura (ej. equipamientos docentes coherentes con  las nuevas tecnologías) y a la reducción drástica de la masificación (ej. cursos con  30 alumnos como máximo), lo que implica un incremento de la plantilla del  profesorado..

Por su parte, en el Capítulo III, al plantear la "Definición del perfil del profesorado para  la convergencia europea" apunta que el "nuevo" profesor sea poseedor de las siguientes competencias:

• 1. Competencias cognitivas propias de la función de profesor de una determinada disciplina, lo que conlleva una formación adecuada, esto es, un conocimiento amplio en los ámbitos disciplinar específico y pedagógico, que le permita desarrollar las acciones formativas pertinentes en apoyo del aprendizaje de los estudiantes.
• 2. Competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional reflexivo y autocrítico con su enseñanza, con el objetivo de revisar la y mejorar la de forma  sistemática.
• 3.  Competencias comunicativas, estrechamente vinculadas al uso adecuado de los  lenguajes científicos (numéricos, alfabéticos, gráficos, etc.) y de sus diferentes  registros (artículos, informes, ensayos conferencias, lecciones, etc.).
• 4. Competencias gerenciales, vinculadas a la gestión eficiente de la enseñanza y de sus  recursos en diversos ambientes y entornos de aprendizaje.
• 5. Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, de cooperación, de  persuasión, de trabajo en equipo, etc., favoreciendo así la formación y disposición  de sus estudiantes en este ámbito, así como su propio desarrollo profesional, prioritariamente dentro del espacio europeo de educación superior.
• 6. Competencias afectivas que aseguren unas actitudes, unas motivaciones y unas  conductas favorecedoras de una docencia responsable y comprometida con el logro  de los objetivos formativos deseables.

Si nos centramos ahora en la formación de competencias en el ámbito más estrictamente  didáctico,  el profesional de la docencia universitaria, además de ser un experto en la  disciplina académica correspondiente, deberá tener una amplia gama de competencias  profesionales básicas, según se desprende de la literatura especializada que ofrece  multitud de ideas y sugerencias.

Una síntesis de competencias necesarias para este  nuevo profesor sería la siguiente:

• 1. Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en contextos académicos y  naturales 
• 2. Planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica 
• 3. Utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes
• 4. Gestión de interacción didáctica y de las relaciones con los alumnos
• 5. Conocimiento de normas legales e institucionales reguladoras de derechos y deberes  del profesor y del estudiante.
• 6. Gestión de su propio desarrollo profesional como docente

En otro momento (página 59) concluyen:

• 1. La enseñanza universitaria es una actividad más compleja que la simple transmisión  de un saber determinado. Por lo tanto, hay algo más que hacer, en lo que implicarse, a lo que atender y que controlar en el desarrollo de la docencia. El profesorado  tendrá que dedicarse a otros menesteres y contenidos como parte de su actividad  profesional docente.
• 2. La enseñanza universitaria, como actividad, exige mayor atención, dedicación y uso  del tiempo del que hasta ahora empleaba el profesorado, dentro del conjunto de  actividades profesionales en las que puede implicarse en la universidad. 

6. La tutoría

Entendemos, como resumen de lo anterior, que el profesor universitario tiene, al menos, estas funciones.

• 1. Impartir destrezas y conocimientos en un determinado sector del saber (función instructiva)
• 2. Estimular la formación de actitudes intelectuales y morales hacia la ciencia (función tutorial)
• 3. Contribuir a la búsqueda y divulgación de "verdades" científicas (función investigadora y divulgadora)

En general, la tutoría podría entenderse como la competencia de un experto o responsable que adopta decisiones a favor de otro. En este sentido englobaría acciones como la tutela, guía, asesoramiento, orientación, ayuda, asistencia, atención a la personalidad e integración de la persona, etc.

A pesar de que la figura existe en la práctica educativa, la tutoría universitaria no puede ser la misma que la se puede ejercer en educación primaria o secundaria. Quizá el referente más socorrido sea el modelo anglosajón, dentro del cual se considera la tutoría como una situación didáctica intermedia entre la clase magistral y el aprendizaje individual y se refiere tanto a la intervención académica como a los conocimientos de los intereses y formas de pensar de los estudiantes.

Al trasladar el modelo clásico (el adoptado para las edades infantil y juvenil) y aun el modelo anglosajón a la estructura universitaria europea, creemos que se tendrían que tomar en consideración algunas características de la universidad del siglo XXI, como por ejemplo:

• 1. La información se ha multiplicado
• 2. Los medios y recursos se han digitalizado
• 3. El saber es dominar las fuentes de acceso al saber
• 4. Hay que dominar diversos lenguajes para acceder al conocimiento e un mundo de necesidades concretas e inmediatas
• 5. La universidad se desliga de sus orígenes y debe capacitar profesionales, que deben ser competentes y útiles para resolver cuestiones inmediatas.

De acuerdo con ello, el nuevo tutor sería el profesor que enseña, investiga y acompaña al estudiante en su acercamiento a la realidad. Para que esto sea así, cada universidad debe establecer las condiciones y requisitos de la acción tutorial, situar la formación requerida para ejercerla, decidir la organización necesaria y evaluar su acción tutorial.

Bibliografía

• DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. UNESCO. París.
• BRICALL (2000): Informe Universidad 2000. CRUE. Madrid
• NAVÍO,A. (2001): Tesis doctoral inédita.
• VALCÁRCEL, M. (Dtor.) (2003): La preparación del profesorado universitario español para la convergencia europea en educación superior. ANECA. Madrid.

Referencias

• EEES: En general: http://europa.eu.int/index_es.htm
• EEES: Para analizar el proceso entre 1998 y 2003: www.bologna-berlin2003.de/index.htm
• EEES: Para analizar la Reunión Ministerial de Bergen (Noruega) de mayo de 2005: www.bologna-bergen2005.no/
• MEC: Para vere los documentos básicos del "Proceso de Bolonia": http://wwwn.mec.es/univ/jsp/plantilla.isp?id=3530
• OCDE: www.oecd.org/bookshop/