Formacion XXI. Revista de formacion y empleo

Formación XXI.

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Febrero 11

Nueva formación universitaria

La implantación en la enseñanza universitaria de un nuevo modelo formativo, que deriva de la aplicación de los presupuestos comunes que en materia de educación han acordado todos los países del entorno europeo y que pone el acento, entre otros criterios de calidad, en el desarrollo de buenos programas de prácticas externas y la atención a los procesos de orientación profesional del alumnado para facilitar su inserción laboral, ha generado nuevas expectativas de cara a mejorar la profesionalización de los estudiantes. Estos terminan en muchos casos la formación superior sin la preparación práctica adecuada y sin una visión real de la aplicación de los conocimientos a la práctica y al trabajo que realizan los profesionales en el campo directamente relacionado con su formación.

Artículo realizado por Pedro Álvarez Pérez y David López Aguilar de la Universidad La Laguna.

Introducción

Sin lugar a dudas uno de los retos más importantes que actualmente tiene planteada la universidad, es lograr una mayor conexión entre la formación y el desarrollo profesional del alumnado. La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha traído consigo una nueva oportunidad para que se acorten las distancias existentes entre estos dos ámbitos (académico y laboral). Si bien hasta ahora a la institución universitaria se le ha cuestionado su capacidad de socialización profesional del alumnado, al menos en esta nueva etapa se han creado renovadas expectativas para conseguir una mejor correspondencia entre el sistema formativo y el sistema productivo, entre otras razones porque en el diseño de los nuevos títulos de Grado y Posgrado han tenido un papel importante y activo los agentes sociales que han formado parte de las comisiones de diseño que han definido el perfil que orienta las distintas carreras. La duda que queda es si este intento es suficiente para conseguir una mejora sustancial en los procesos de profesionalización de los egresados, de modo que se tracen puentes para la transición efectiva desde la formación a la ocupación.

Sentido profesionalizador

Sentido profesionalizador de la enseñanza universitaria en el EEES

Un hecho incuestionable es que la universidad actual, inmersa en la era de la globalización y las comunicaciones, tiene que contribuir al objetivo social que tiene encomendada: la formación y socialización de los jóvenes que formarán parte en un futuro inmediato de la población activa que ha de llevar las riendas de la sociedad. Por ello la universidad de este tiempo tiene que purgarse del esnobismo academicista y ofrecer un modelo de formación con el nivel adecuado para dar respuesta a las necesidades de todos los ciudadanos y también de una manera armonizada, a las demandas del conjunto de la sociedad. Por tanto, una universidad abierta al cambio, a la inclusión y al desarrollo integral de todos los colectivos y de todas las personas que decidan estudiar, en el momento en que decidan hacerlo y para los fines personales, sociales o profesionales que se planteen (Fernández Enguita, 2001). Y un modelo de formación en el que tengan cabida tanto los conocimientos científicos propios de cada uno de los ámbitos del saber, como aquellos otros que pertenecen a la esfera de lo personal, social y profesional, para tender de esta forma a un enfoque holista, integrado e interdisciplinar del aprendizaje. Porque tan importante es que el alumnado acumule conocimientos necesarios para el desempeño de una profesión, como que sepa moverse e integrarse en un mundo social cada vez más complejo y competitivo. Y para ello si que resulta importante que el alumnado desarrolle ese otro tipo de ?aprendizajes?, al que a veces no se le ha prestado la atención debida pero que resultan determinantes para el desarrollo profesional. No estaría mal que, como señalaba hace ya bastante tiempo Ortega y Gasset, se enseñara sólo lo que se puede enseñar; esto es, lo que se puede aprender, lo que verdaderamente tiene significado y es necesario saber para el desempeño de una profesión y para vivir en sociedad. Por eso la formación universitaria tiene que tener por objeto no sólo los conocimientos, sino también las actitudes, los valores, las habilidades para comunicarse, relacionarse, integrarse, adaptarse a los cambios, etc.

Al mismo tiempo que esto sucede y se demanda un enfoque de la enseñanza que permita el pleno desarrollo del alumnado, el mercado de trabajo ha empezado a valorar otras experiencias profesionalizadoras que puedan ser acreditadas, habilidades personales y sociales que puedan demostrarse o manejo de otros recursos altamente valorados como el uso de las tecnologías o el idioma (Echeverría, 2008). De modo que el sentido práctico de la enseñanza y el valor práctico del aprendizaje para vincularlo con un campo profesional es ahora un elemento sobrevalorado y un plus añadido para facilitar el acceso al empleo.

Además hay que tener en cuenta que las reglas de juego en el mercado de trabajo también han variado: la estabilidad ha dejado paso a la movilidad, la especialidad a la flexibilidad. Esto ha dado lugar a que a lo largo del desarrollo de su carrera profesional es probable que una persona cambie varias veces de ocupación, por lo que deberá estar preparado para estas transiciones y para adaptarse a las distintas realidades en las que deberá integrase, para lo que va a requerir no sólo una buena formación, sino el dominio de estrategias para gestionar los cambios a los que deberá enfrentarse (Echeverría, 2002). Por eso el aprendizaje a lo largo de la vida y el desarrollo de competencias genéricas que se puedan aplicar en distintas situaciones y para diversas circunstancias se ha convertido en un referente casi ineludible en el nuevo modelo de universidad, que poco a poco intenta establecerse no sin importantes dificultades. Competencias amplias, gestión de conocimientos, competencias para el manejo de la información, competencias de empleabilidad aplicables a distintas situaciones y contextos son parte importante de los nuevos mensajes, de los nuevos códigos en torno a los que debe girar la enseñanza y que la institución universitaria debe promover y potenciar (Monclús, 2000; Colás y De Pablos, 2005).

Como decimos, esto se ha convertido en un requisito básico dado que el mercado de trabajo ha empezado a destacar nuevos elementos en los procesos de selección, que no tienen que ver precisamente con la acumulación de saberes científicos (Van der Hofstadt y Gómez, 2007). En la actualidad el mundo empresarial va a exigir a los contratados un grado de excelencia muy importante, basado sobre todo en el dominio de una base de competencias amplias que le permitan, no sólo desempeñar una función laboral con responsabilidad, sino seguir aprendiendo a lo largo de la vida, en contra de la tendencia que hasta hace algún tiempo se había mantenido de basar la contratación en criterios casi exclusivamente académicos (curriculum brillante plagado de estudios, títulos, cursos, masteres..) y experiencia profesional en puestos de trabajo similares. Además, las estadísticas reflejan claramente que no son siempre aquellas personas que cuentan con un mayor coeficiente intelectual o puntuaciones más altas en test de inteligencia, las que luego resultan más rentables a las empresas, por lo que este criterio ha perdido importancia en las pruebas de selección profesional, al mostrarse como un mal predictor de la valía de un buen profesional. Por el contrario, si que ha ganado fuerza en estas pruebas de selección otras habilidades como saber trabajar en grupo, saber relacionarse, saber expresarse, saber planificar, saber aceptar las críticas, saber enfrentarse a la resolución de problemas, etc. (Echeverría, 2003).

La universidad se tiene que hacer eco de esta situación, de esta realidad y debe responder con propuestas formativas que capaciten a los futuros egresados, haciendo que adquieran, tanto los conocimientos como las habilidades que se exigen para el empleo. Es decir, la universidad actual tiene ante sí el reto, la necesidad y la exigencia de incluir los conceptos claves del mercado laboral en los procesos de formación inicial y está obligada también a tener en cuenta su entorno, lo cual significa valorar no sólo las nuevas circunstancias del mundo productivo, sino también las necesidades de las personas, la nueva realidad del mercado de trabajo, los nuevos clientes de la formación universitaria, etc. En la medida en que este proceso se lleve a cabo de forma adecuada y se introduzcan los códigos de formación apropiados, se establezcan los nexos que vinculen los distintos contextos, las personas saldrán de las aulas universitarias con una preparación óptima que les capacite para conectar de forma satisfactoria con el mundo del trabajo. Porque la nueva formación superior debe tener una finalidad emancipadora, potenciando en los estudiantes la autonomía, la iniciativa, la libertad para orientar el curso de su carrera académica profesional, la configuración de su propio itinerario curricular, la construcción de su proyecto profesional (Romero, 1999).

El problema, no obstante, es complejo y exigirá una amplia respuesta consensuada entre los distintos sectores sociales para que se superen las distancias que hasta ahora ha habido entre la formación superior y el mercado de trabajo (Tejada, 2000). El énfasis puesto en los contenidos académicos ha llevado a que los procesos instructivos hayan resultado muchas veces poco significativos para el alumnado (Santana y Álvarez, 1996), debido a la falta de relación con las situacio¬nes y problemas de la vida diaria, por lo que ahora es incuestionable que la educación superior debe incluir entre su oferta formativa aprendizajes más profesionalizadores. Y entre esos aprendizajes no cabe duda de que el desarrollo de las competencias transferibles constituye un capital formativo altamente valorado y un requisito de acceso al mercado de trabajo. Como señala Zabalza (2002:40) la formación no puede quedar constreñida a la adquisición de información o desarrollo de una particular destreza, sino que hay que vincularla al "crecimiento y mejora de las personas? mejora que ha de ser entendida en un sentido global".

Se resalta ahora que en la fase de formación, los estudiantes adquieran todas aquellas capacidades relacionadas con la profesionalidad, para que el tránsito a la sociedad y al mercado de trabajo se pueda llevar a cabo con posibilidades de éxito. Se aboga por un enfoque polivalente de la formación, que propicie el desarrollo del sujeto en todos sus ámbitos. Echevarría y col. (1996:207) inciden en esta idea cuando afirman que "... cada vez más se acepta que en la actividad universitaria se debe implicar a la persona en su conjunto, de modo que el paso de las personas por las instituciones de educación superior suponga una experiencia de crecimiento, no sólo intelectual, sino también social, personal, moral...".

Si la formación universitaria debe ser un visado para el acceso al mercado de trabajo, es evidente que en los planes de estudio y en los programas de cada titulación se deben introducir referentes que pongan al alumnado en antecedentes y con una información donde se proyecte el sentido y utilidad de los aprendizajes adquiridos para el desempeño de una actividad laboral. Formación y ocupación; capacitación e inserción laboral son los elementos en torno a los que gira la esencia de la transición desde la educación al empleo.

Bibliografía

  • Colás. P. y De Pablos, J. (2005). La universidad en la Unión . Málaga: Aljibe.

     

  • Echeverría, B. y col. (1996). La Orientación universitaria: de sueño a la realidad. Revista de Orientación y Psicopedagogía, 7 (12), 207-220

     

  • Echeverría, B. (2002). La gestión de la competencia de acción profesional. Revista de Investigación Educativa (RIE), Nº 20, 1, 7-43

     

  • Echeverría, B. (2003). Saber y sabor de la profesionalidad. Revista de Formación y Empleo, 74, 6-11

     

  • Echeverría, B. (2008). Orientación Profesional. Barcelona: UOC

     

  • Fernández Enguita, M. (2001). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata

     

  • Monclús, A. (2000). Formación y Empleo: enseñanza y competencias. Granada: Comares

     

  • Romero, S. (1999). Orientación para la transición de la escuela de la vida activa. Barcelona: Alertes

     

  • Santana, L. y Álvarez, P. (1996). Educación y orientación sociolaboral. Madrid: EOS

     

  • Tejada, J. (2000). La educación en el marco de una sociedad global: algunos principios y nuevas exigencias. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 4, 1, 13-26

     

  • Van-Der Hofstadt, C. y Gómez, J. (2006). Competencias y habilidades profesionales para universitarios. Madrid: Ediciones Díaz de Santos

     

  • Zabalza, M. (2002). La enseñanza universitaria; el escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea
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