Formacion XXI. Revista de formacion y empleo

Formación XXI.

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Febrero 11

El aprendizaje en el trabajo

El siguiente trabajo presenta una discusión acerca de diferentes visiones subyacentes en el concepto de aprendizaje y su influencia en las prácticas educativas en los ámbitos formales y no formales.

Artículo realizado por Ana Inés Renta Davids , (F.P.I.) ICE, Universitat Rovira i Virgili (Tarragona).

Alfabetización digital y competencias digitales.

Es posible advertir tres metáforas del aprendizaje: el aprendizaje como adquisición, como participación y como construcción. Estas visiones influencian el abordaje de la formación en contextos alternativos a los tradicionales, como los lugares de trabajo. La introducción de las nuevas tecnologías en los diferentes ámbitos sociales y de la vida cotidiana ofrece la posibilidad de crear entornos de aprendizaje diferentes a los habituales, ampliando las oportunidades de acceso a la formación y transformando el tiempo y el espacio de aprendizaje. Este contexto lleva a reflexionar acerca de la importancia de la alfabetización digital y las competencias digitales de los trabajadores como herramientas para el aprendizaje permanente.

Concepto

Problematizando el concepto de aprendizaje

El aprendizaje humano se trata muchas veces como un concepto poco problemático; sin embargo, en la literatura especializada existe poco acuerdo acerca de qué se entiende por aprendizaje. Por ejemplo, según Winch «la posibilidad de establecer una definición sistemática del aprendizaje humano es una... equivocación» (2002, p. 2). Su argumento es que hay diversos tipos de aprendizaje de acuerdo con la variedad de contextos y culturas, lo cual dificulta tratarlos a todos por igual. Por otro lado, Schoenfeld (1999) expone que la definición de aprendizaje es objeto de debate y los supuestos que la gente hace acerca de su naturaleza varían ampliamente. Sfard (1998), por su parte, distingue entre dos concepciones de aprendizaje: una como adquisición y otra como participación. Hager (2004) agrega, además, la concepción del aprendizaje como construcción. Según este último autor, el campo educativo está influenciado por una visión escolarizada y formalizada, basada en la concepción de aprendizaje como adquisición. Desde este punto de vista se reconocen como válidos ciertos tipos de aprendizajes previamente definidos y basados en una selección particular del conocimiento disponible y legítimo.

Hager (2004) afirma que esta perspectiva se sostiene en una visión monolítica del aprendizaje-producto que se basa en dos supuestos básicos. El primero es el supuesto de estabilidad , que confiere a los productos del aprendizaje «relativa estabilidad a través del tiempo» (2004, p. 4). De este modo, los productos del aprendizaje se definen en los currículos, los contenidos son transmitidos de profesores a estudiantes, los logros académicos se miden mediante exámenes y los resultados son susceptibles de comparación. El segundo supuesto es el de replicabilidad , es decir, que el aprendizaje de diferentes aprendices pueda ser similar o idéntico y que se pueda reproducir en circunstancias diferentes. La perspectiva del aprendizaje-producto considera el conocimiento como una serie de «elementos discretos que la mente, al igual que un contendor, debe adquirir, transferir y aplicar en las circunstancias adecuadas» (Hager, 2004, p. 5). Así, la educación formal, sostenida en un enfoque del aprendizaje como adquisición, se basa en la evaluación de aprendizajes estables, estandarizados, comparables y transferibles.

Esta perspectiva genera una visión estrecha del aprendizaje, de lo que se puede aprender y de cómo y dónde se puede aprender. En consecuencia, se proyecta un cono de sombra sobre la perspectiva del aprendizaje humano a lo largo de la vida y la posibilidad de aprender en contextos diferentes a los escolarizados, como puede ser el lugar de trabajo o durante el tiempo de ocio. Por ejemplo, Boud y Solomon (2004) sugieren que en los lugares de trabajo subsiste esta visión del aprendizaje-producto dando lugar a connotaciones negativas sobre concepto de aprendizaje y de ser aprendiz . Estos términos los perciben los trabajadores de forma negativa porque generan conflicto con su identidad y estatus dentro de la organización. Bajo el enfoque del aprendizaje como producto, el aprendiz es alguien que aún no ha adquirido todos los requisitos necesarios para llevar a cabo su trabajo; por lo tanto, ser un aprendiz en el trabajo sugiere inexperiencia, incompetencia o falta de legitimación.

Al contrario de la aproximación al aprendizaje como producto, el aprendizaje como participación (Sfard, 1998) y como construcción/re-construcción (Hager, 2004) ofrecen una lectura diferente. La idea de participación aborda el aprendizaje como producto y proceso de forma simultánea; participar implica, en sí mismo, un proceso por el cual el aprendiz adquiere y desarrolla rasgos característicos de la comunidad en la que participa, lo cual es también, al mismo tiempo, un producto de aquella participación. Desde otro enfoque, pensar en el aprendizaje como construcción/re-construcción sugiere la idea de proceso e incluye, además, la dimensión personal (el aprendiz), la dimensión interpersonal (guía o tutor), y la dimensión contextual en la que está embebido el aprendiz (comunidad/organización/sociedad). Según Hager (2004), esta última perspectiva es mucho más amplia que las otras dos porque capta mejor la idea de proceso basado en una apropiación personal que va más allá de la replicabilidad y la estabilidad, e incluye también el contexto.

El enfoque del aprendizaje como construcción/re-construcción ofrece un abordaje más amplio sobre el aprendizaje humano en el contexto actual. Las personas aprenden de distintos modos, en contextos diferentes y en todas las etapas de la vida. Más aún, en el contexto histórico actual los aprendizajes escolares, o los que adquirimos y desarrollamos en las instituciones educativas, son necesarios pero no suficientes para responder a los cambios que se producen en la vida cotidiana, en el trabajo y en la formación, debido en gran parte al avance del conocimiento, la tecnología y las modificaciones en las organizaciones laborales. Frente a estos desafíos, las nuevas tecnologías abren vías alternativas para acceder a la información y al intercambio comunicativo y, de este modo, posibilitan la creación de entornos personales de aprendizaje, desdibujando las fronteras entre lo formal y lo informal, entre trabajo, formación e interacción social. Pero este uso productivo de las herramientas informáticas no se desarrolla de manera natural y autónoma; al igual que la lectura y la escritura, que no son competencias que se desarrollen de forma innata como el lenguaje, usar las tecnologías informáticas como herramientas para el aprendizaje requiere desarrollar la competencia digital.

Tecnologías

La introducción de las nuevas tecnologías y su implicancia en el aprendizaje

Durante varios años, la influencia de las nuevas tecnologías en el aprendizaje fue ampliamente debatida entre posturas opuestas. Por ejemplo, Clark (1983) defendía que «los medios no influencian el aprendizaje bajo ninguna circunstancia», al contrario, «los medios son meros vehículos que distribuyen instrucción y no influencian los logros de los estudiantes más que un camión que distribuye alimentos causa cambios en nuestra nutrición» (p. 445). Bajo esta posición, el aprendiz se considera un sujeto pasivo que recibe instrucción impartida por medio de algún tipo de dispositivo neutral. Más tarde, Kozma (1991, 1994), en respuesta a Clark, presenta una revisión de estudios que muestran la influencia de los medios en el aprendizaje en ciertos tipos de tareas y en determinadas condiciones. En este estudio distingue los medios por sus características tecnológicas, el sistema de símbolos que utilizan y sus capacidades de procesamiento. El trabajo ilustra cómo estas características, junto con el diseño de la enseñanza, «interactúan con el aprendiz influenciando la estructura mental de las representaciones y los procesos cognitivos» (Kozma, 1991, p. 2).

En aquel trabajo de 1991, los medios a los que se refería Kozma eran el libro, la televisión, la radio y la computadora personal, pero no incluye Internet, que irrumpe en la escena educativa posteriormente, ya avanzada la década de los noventa. En la actualidad no cabe duda de que las tecnologías de la información y la comunicación han transformado de forma significativa el modo de vida, trabajo, consumo, comunicación, expresión y participación de las personas. El desarrollo y avance de la tecnología ha penetrado de tal manera en la vida cotidiana que ha transformado prácticamente todos los ámbitos de la sociedad; los cambios han alcanzado el campo económico, social, político y cultural. La computadora personal, el teléfono móvil e Internet, por nombrar las tecnologías más comunes, han introducido transformaciones significativas no solo en el ámbito económico sino también en lo administrativo, en las estructuras organizativas y en el acceso a fuentes de información y productos culturales. La tecnología digital atraviesa las barreras del tiempo y del espacio de formas que otras tecnologías no lo han podido hacer hasta ahora. A medida que las pautas de comunicación e intercambio evolucionan, a medida que el acceso a la información se abre a sectores más amplios de la población y que surgen nuevas formas de participación a través de estas herramientas, nuevas formas de entender la naturaleza de la información y el conocimiento hacen tambalear las bases sobre las que se asientan prácticas educativas y académicas.

González-Soto (2009) apunta que el hecho de que la información esté disponible para todas las personas a través de las nuevas tecnologías y que estén disponibles, cada vez más, para un mayor número de personas engendra una revolución profunda y silenciosa. Rosado y Bélisle (2006) reconocen que existen dos monopolios sobre el conocimiento: las instituciones educativas y los libros. Pero la importancia de los cambios ocurridos hasta el momento se debe a que éstos, inevitablemente, transforman de manera profunda el acceso, la distribución y la producción de información y conocimiento. Tuomi (2005) expone que para un trabajador «conocer se convierte en una experiencia dinámica y en un fenómeno social» en la medida en que deben procesar conocimiento actualizado y movilizar recursos distribuidos social y geográficamente. De este modo, el conocimiento es reproducido, creado y recombinado rápidamente y en contextos concretos difíciles de imitar en las instituciones educativas. Por otro lado, Martin (2009) afirma que las tecnologías han abierto nuevos caminos para pensar cómo se puede aprender.

Alfabetización digital

La alfabetización digital y la competencia digital

La penetración de nuevas tecnologías en la vida cotidiana, en el trabajo y en la formación dan lugar a una nueva competencia básica: la competencia digital. Las competencias, por definición, son complejas porque incluyen diferentes tipos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en su conjunto, y se realizan en situaciones concretas de desempeño. Pero la competencia digital es más compleja aún porque incluye en sí misma otras esenciales como la lectura y la escritura, la capacidad de gestión, evaluación y comprensión de la información. Pero resulta compleja, sobre todo, porque es una competencia dinámica que está en continua transformación (Ibáñez-Peña, 2009). Hasta el momento, ha generado, en el campo de la educación, una gran cantidad de discusiones y producciones teóricas y empíricas que intentan definirla, conceptualizarla, identificar su alcance y establecer criterios e indicadores para su reconocimiento y evaluación en diversos ámbitos. Al ser considerada una competencia básica, forma parte de los saberes y desempeños fundamentales en la formación de todos los ciudadanos a lo largo de la vida.

Algunos autores consideran que es preciso diferenciar claramente el concepto de alfabetización digital y el de competencia digital . Martin (2009), por ejemplo, expone que la competencia digital es un precursor de la alfabetización digital por tratarse de una dimensión instrumental y que estaría situada en el primer estadio hacia la alfabetización digital. Este autor propone una definición de alfabetización digital como «la conciencia, actitud y habilidad de los individuos para usar apropiadamente herramientas digitales y los recursos para identificar, acceder, administrar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar recursos digitales, construcción de nuevo conocimiento, creación y comunicación, en el contexto de la vida cotidiana, con el fin de permitir la acción de construcción social y la reflexión sobre este proceso» (Martin, 2006, 19).

Paul Gilster (1997) fue uno de los pioneros en escribir sobre este tema y lo hizo refiriéndose al concepto de alfabetización digital (digital literacy). En su libro, Digital Literacy, escribe que la alfabetización digital es la habilidad de acceder a los recursos informáticos conectados a una red a través de un ordenador y utilizarlos. Ello implica la habilidad de comprender y usar la información en múltiples formatos extraídos de una amplia variedad de fuentes presentadas a través de un ordenador. En este sentido, expone con claridad en las primeras páginas de tu trabajo que la alfabetización digital implica la adquisición de herramientas «intelectuales y orientadas a temas específicos», es decir, requieren el dominio de ciertas ideas conceptuales y no meramente habilidades instrumentales (1997, p.1). Para este autor, la alfabetización digital consiste, sobre todo, en el dominio de una serie de competencias centrales, entre las cuales la esencial es la «habilidad de hacer juicios informados sobre lo que uno encuentra en línea, que es diferente de lo que se encuentra en los medios convencionales» (1997, p. 2). Esto hace referencia a que la lectura y la compresión de la información que proveen los medios informáticos difiere de la forma en que leemos un libro o un periódico, o de la manera en que vemos televisión, y estas diferencias son inherentes al medio mismo.

A pesar de este debate terminológico y conceptual, la competencia digital en pocos años se convirtió en una nueva competencia básica dentro del currículum escolar y de la formación permanente, y pasó a formar parte de la agenda de los ministerios educativos nacionales y las organizaciones educativas internacionales. A partir del reconocimiento progresivo de la importancia de esta competencia para el desarrollo integral de las personas y su impacto en el campo económico y social, se ha producido una gran cantidad de material teórico y empírico sobre este tema. En este sentido, los Gobiernos de los países más desarrollados, en un contexto de reformas educativas y cambios curriculares, han definido marcos generales de educación en los que la competencia digital cobra gran importancia como eje transversal de la reforma en todos los niveles educativos. Por ejemplo, Rosado y Bélisle (2006) presentan un exhaustivo análisis de diez esquemas educativos para abordar, definir y evaluar la competencia digital en diferentes regiones y países. En el caso de la Unión Europea, la competencia digital queda incluida en la Recomendación del Parlamento Europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006) y se define como «uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación.»

Conclusiones

Los trabajadores actuales necesitan tener autonomía y seguridad personal, independencia de juicio y de pensamiento así como competencias autoformadoras para el aprendizaje a lo largo de la vida. La competencia digital es una competencia clave para el aprendizaje permanente porque permitiría ampliar las capacidades y los recursos de las personas para aprender en contextos y en situaciones diferentes a las tradicionales, y de moverse en un ambiente mucho más flexible y abierto. Ello implica ampliar la mirada sobre el concepto mismo de aprendizaje, sobre lo que se puede aprender, y cómo y dónde se puede aprender. En la actualidad, las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen una vastísima cantidad de información y de recursos educativos a los cuales se puede acceder desde cualquier ordenador conectado a Internet. Además, ofrecen la posibilidad de comunicación con una amplísima red de posibles contactos. Las posibilidades, los contextos y los tiempos de aprendizaje se amplifican y multiplican. Sin embargo, ello exige de parte de los individuos el ejercicio de una gran capacidad crítica y de evaluación en el uso de las herramientas digitales y los recursos disponibles en la Red. Este es uno de los puntos donde cobra sentido de la competencia digital.

 

Bibliografía

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Referencias

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