Artículo realizado por Dr. Oscar Mas Torelló. Grupo CIFO. Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona y la Lda. Verónica Moreno Oliver. Unidad de Soporte a la Calidad y la Innovación Docente (USQUID). Escuela Superior Politécnica (ESUP) Universidad Pompeu Fabra.
La apuesta decidida por la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y su posterior desarrollo es el mayor cambio planificado y global que acontece en las instituciones universitarias europeas desde su aparición, parcialmente motivado (Haug, 2008) por la poca satisfacción con la eficiencia de los sistemas de educación superior, la pérdida europea del poder de atracción de estudiantes y académicos del resto del mundo, la emergencia del mercado europeo laboral único y la firme voluntad de fomentar una movilidad generalizada y con pocos obstáculos académicos y legales.
Tradicionalmente los sistemas educativos de los Estados europeos estaban aislados de sus homólogos y la Universidad no era la excepción. Los sistemas universitarios de cada Estado se habían constituido en un modelo opaco, estanco, con escasa relación institucional internacional, viviendo de espaldas, ajenos, a las medidas articuladas por el resto de países, más o menos próximos física y culturalmente, actuando y legislando únicamente según los intereses momentáneos y particulares de cada Estado: modelo estructural implantado (número y duración de los ciclos, estructura universitaria, facultades y similares, etc.), financiación del sistema universitario, duración, diseño y currículum de las titulaciones, sistemas de acceso del alumnado, sistemas de selección y promoción profesional del profesorado, etc.
De acuerdo con Haug (2008: 302-303), podríamos delimitar tres grandes etapas de reformas: una primera, que podríamos llamar etapa Erasmus , que «se justificaba principalmente por razones de cooperación con el fin de aprender unos países de otros por el beneficio de todos»; una segunda etapa de cambios, a la que podríamos referirnos como Bolonia , que fomenta la cohesión y la compatibilidad interna del EEES con un refuerzo «creciente a los aspectos externos y competitivos, no sólo con respecto al reforzamiento del EEES frente a otros continentes, sino también con respecto a la competencia entre los distintos sistemas dentro de la UE y entre las instituciones de educación superior dentro de cada país»; y, la tercera y última etapa reformadora, que podría recibir el nombre de Lisboa , en la que predominan aspectos relacionados con la «eficiencia comparada y la capacidad competitiva de sistemas e instituciones, sobre todo con el intento de "proteger" el sistema nacional o de garantizar que este pueda competir con los mejores en Europa y en el mundo».
No cabe duda (como indica el mismo Haug, 2008) de que en todo este proceso reformista existió algún enfrentamiento entre Estados con diferentes concepciones y perspectivas, pero la transición y la convergencia hacia el EEES fue rápida por el gran acierto que ha tenido el Proceso de Bolonia al detectar claramente las necesidades que presentaba la educación superior en Europa, identificar tendencias y ofrecer (no imponer) soluciones alcanzables y convergentes con los intereses estatales de todos los miembros de la UE y, cómo no, por el momento oportuno en que se impulsó, ya que la mayoría de los países estaban considerando la posibilidad de abordar reformas en su sistema universitario nacional, pero tenían reticencias por las resistencias sociopolíticas internas que podían encontrar.
El Proceso de Bolonia «se puede considerar como el producto y la continuidad de una serie de conferencias europeas y de un conjunto de decisiones políticas para la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) antes del año 2010 (Eurydice, 2006:11)». Dicho proceso de construcción es uno más de los múltiples procesos europeos de convergencia iniciados en todos los ámbitos sociales, aunque afecta a la educación, a la Europa del conocimiento y, específicamente, a la educación superior.
Este proceso de construcción se va definiendo y concretando a partir de diferentes comunicaciones y declaraciones surgidas en distintas reuniones de ministros de la Unión Europea (UE), responsables de las universidades europeas y diferentes organizaciones relacionadas con la educación superior; aunque entre la aparición de estos documentos se intercalan arduos procesos de trabajo, seguimiento y negociación, entre los representantes de diferentes escalafones políticos y/o técnicos de los diferentes países interesados y/o participantes en el proceso.
Habitualmente se reconoce la Declaración de la Sorbona, producto de la reunión mantenida en mayo de 1998 por los ministros responsables de la educación superior del Reino Unido, Alemania, Italia y Francia, como la génesis del Espacio Europeo de Educación Superior. Pero justo es mencionar diversos precedentes como los programas Erasmus (1987), ECTS (1989), Sócrates y Leonardo (1996), sin olvidar la Sentencia Gravier (1998) y los niveles de cualificación (1991), entre otros, sin los que posiblemente no se hubiese celebrado la reunión.
Puede decirse que el producto de esta reunión es más una declaración de principios que de acciones concretas, pero surgieron y se trataron temas, posteriormente tan fundamentales como la estructura de los diferentes ciclos universitarios, la organización interna de los estudios (semestres, Sistema Europeo de Transferencia de Créditos ?ECTS-, etc.) y la necesidad de homogeneizar de alguna manera el sistema universitario para poder favorecer y fomentar la movilidad por los distintos países así como la empleabilidad de los futuros profesionales en proceso de formación. Se manifestó, en ese momento por primera vez, la necesidad de armonizar la arquitectura de la enseñanza superior, y se animó al resto de los miembros de la Unión Europea (y otros países geográficamente próximos) a adherirse al proceso.
Un año después (1999) se firmó la Declaración de Bolonia, la cual quedó suscrita por 30 Estados (tanto de la UE como externos), entre ellos España. Quedaron determinados los siguientes objetivos:
- Adoptar un sistema de títulos fácilmente comprensibles y comparables, por medio de medidas tales como el suplemento europeo al título.
- Adoptar un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales.
- Poner a punto un sistema de créditos como puede ser el ECTS como medio apropiado para promover la movilidad de los estudiantes.
- Promover la movilidad mediante la eliminación de los obstáculos al ejercicio efectivo del derecho de libre circulación.
- Promover la cooperación europea en materia de aseguramiento de la calidad con miras al desarrollo de criterios y metodologías comparables.
- Promover la necesaria dimensión europea de la enseñanza superior, especialmente en materia de elaboración de programas, la cooperación interinstitucional, los programas de movilidad y los programas integrados de estudios, formación e investigación.
Esta Declaración establece el año 2010 como plazo máximo para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), contemplando fases bianuales de realización, cada una de las cuales finalizará con una conferencia ministerial a la que compete la revisión de los logros alcanzados hasta el momento, así como el establecimiento de directrices futuras.
La Conferencia de Praga de 2001, en la que ya participaron 33 países, fue precedida y preparada en la Convención de Salamanca , donde surgió el denominado Mensaje de Salamanca, que recoge el compromiso de los países participantes así como la reiteración de su apoyo a la construcción del EEES antes de finalizar el decenio.
En la mencionada Conferencia de Praga se decidió añadir a los objetivos marcados en la Declaración de Bolonia las siguientes líneas:
- El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, para mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida.
- El papel activo de las universidades, de las instituciones de educación superior y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia.
- La promoción del atractivo del EEES mediante el desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y de mecanismos de certificación y de acreditación.
La siguiente conferencia se celebró en septiembre de 2003, la Conferencia de Berlín, precedida por la Convención de Graz , que tuvo lugar en julio del mismo año.
En Berlín, que resulta ser la tercera conferencia de ministros, estuvieron ya representados 40 países, y se acordó que en 2005 todos los países adheridos debían:
- haber iniciado los procesos de evaluación de la calidad;
- haber establecido el sistema de grado y postgrado;
- disponer del suplemento al título como instrumento de reconocimiento;
- haber elaborado un marco europeo de titulaciones comparable en términos de carga de trabajo, nivel, cualificaciones y competencias.
Así pues, de la Conferencia de Berlín se pueden observar dos aspectos: en primer lugar, la aparición de la necesidad de hacer converger el EEES y el Espacio Europeo de Investigación (EEI), lo cual en un primer análisis resulta un progreso considerable, por lo que ello supone y, en segundo lugar, nos podemos fijar en la emergencia de la dimensión social del Proceso de Bolonia con lo que implica de cohesión social y disminución de las desigualdades en educación superior que, obviamente, y al igual que el punto anterior, resulta clave para el desarrollo armónico del proceso planteado inicialmente.
En mayo de 2005 tuvo lugar la Conferencia de Bergen, en la que ya había presentes responsables de educación superior de 45 países. Se hizo balance de lo alcanzado hasta el momento, coincidiendo temporalmente con el ecuador de la «fecha límite» marcada en la Declaración de Bolonia (2010) y también se estableció el año 2007 como fecha para haber profundizado en los siguientes aspectos y objetivos:
- puesta en práctica de estándares y directrices en cuanto a garantía de calidad en el informe de ENQA;
- puesta en práctica de los marcos nacionales de las cualificaciones;
- expedición y reconocimiento de títulos conjuntos, incluidos el doctorado;
- creación de oportunidades para itinerarios flexibles de aprendizaje en educación superior, incluyendo procedimientos para el reconocimiento del aprendizaje previo.
Siguiendo con este recorrido de reuniones y conferencias, llegamos a mayo de 2007, momento en que se congregaron los ministros responsables de la educación superior de los países que habían participado en el Proceso de Bolonia con el objetivo de verificar los progresos desde la reunión celebrada en Bergen en 2005 y elaborar el Comunicado de Londres.
Los aspectos más destacables de esta reunión fueron:
- A partir de los informes realizados hasta el momento sobre el balance de la situación, se confirma que, en conjunto, se han producido avances positivos durante los dos últimos años.
- Se analiza la situación tomando como focos básicamente los siguientes núcleos temáticos: movilidad, estructura de los estudios, reconocimiento, marcos de cualificaciones, aprendizaje a lo largo de la vida, certificación de la calidad y el Registro Europeo de Agencias de Calidad, doctorandos, dimensión social y, por último, el EEES en un contexto global.
- Se apuntan las acciones prioritarias hasta 2009 de algunos de los puntos analizados y explicitados en el apartado anterior y otros emergentes, concretamente sobre la movilidad, la dimensión social, recopilación de datos, empleabilidad, el EEES en un contexto global y balance.
La última de las reuniones de esta tipología llevadas a cabo se celebró en Bélgica en abril de 2009, y tuvo como consecuencia el Comunicado de Louven-Louvain-la-Neuve. En esta reunión de ministros se reconoció un atraso en la consecución de los objetivos delimitados en encuentros anteriores, aunque ello no evitó la reafirmación en los principios del Tratado de Bolonia, el respaldo de las políticas desarrolladas vinculadas a él y de los acuerdos alcanzados ulteriormente y, del mismo modo, la ratificación del compromiso más allá de 2010 de seguir trabajando para alcanzar los objetivos establecidos en los ámbitos europeo, estatal e institucional.
Otro aspecto importante es el reconocimiento, de los allí reunidos, del papel clave que desempeña la educación superior en la recuperación de la crisis económica vigente y en el desarrollo económico de toda Europa, por lo que sigue siendo un aspecto prioritario la inversión pública en este sector. Se establecieron asimismo las prioridades para la siguiente década:
- Acceso equitativo a los estudios universitarios y aseguramiento de las condiciones necesarias para poderlos finalizar.
- Importancia de las relaciones y colaboración entre instituciones de educación superior, Administraciones, estudiantes, empleados y empleadores, teniendo como punto de mira el aprendizaje permanente.
- Los estudios universitarios deben aportar a los estudiantes las competencias y los conocimientos avanzados necesarios para su vida profesional y para facilitar su ocupabilidad.
- Continuar potenciando los diseños curriculares que sitúan al alumno como centro del aprendizaje y que se guían por el desarrollo de los resultados de aprendizajes.
- La Universidad debe fomentar la educación, la innovación, la creatividad y la investigación en todos sus niveles; siendo necesario el aumento de personas con capacidad investigadora, para lo que se debe hacer atractiva la carrera investigadora.
- Continuar con la internacionalización de las actividades universitarias y con el fomento de la movilidad de estudiantes, docentes e investigadores, con la finalidad de atraer personal cualificado; teniendo como objetivo para el año 2020 que un 20% de los graduados europeos realice parte de sus estudios superiores en el extranjero.
- Es necesario hacer un seguimiento a los objetivos establecidos para conocer el grado de cumplimiento y divulgar sus beneficios.
- Es necesario fomentar la transparencia de las instituciones universitarias para conocer su diversidad y poder desarrollar estudios comparativos.
- Como ya se ha mencionado anteriormente, la financiación pública es un aspecto clave para alcanzar los objetivos propuestos, aunque deben buscarse otras fuentes complementarias y diversificar las fuentes de ingreso.
Por último, cabe destacar un punto clave para la educación superior planteado en las últimas reuniones de ministros y que supone un elemento nuclear para el desarrollo de la homologación de títulos así como de la transformación global de la formación universitaria europea. Se trata de la construcción y la integración de los resultados de Bolonia (en clave de cooperación en la educación superior) y Copenhague (en clave de educación y formación profesional): hablamos del diseño y la creación del Marco Europeo de Cualificaciones (European Qualification Framework -EQF-), que se puede definir como un metamarco (a modo de referente, no de obligatorio cumplimiento) donde quedan inscritas las cualificaciones de los diferentes Estados o sectores de la Unión Europea y ofrecen la posibilidad de una transferibilidad tanto educativa como laboral.
Los objetivos del EQF (ver página web www.mec.es, ahora Ministerio de Educación, Política Social y Deporte) no residen en la homogeneización de los diferentes sistemas universitarios, sino en la posibilidad de transferibilidad intracomunitaria, potenciando la movilidad de las personas y de conocimientos. Sus objetivos se pueden definir del siguiente modo:
- posibilitar y aumentar la confianza mutua entre países y sistemas eliminando barreras para reconocer aprendizajes;
- posibilitar y aumentar la transparencia de los sistemas educativos y formativos;
- facilitar la transferencia y el reconocimiento de las cualificaciones.
Son sus elementos constitutivos:
- Un referente común expresado en términos de resultados de aprendizaje y organizado en ocho niveles.
- Los instrumentos, elemento clave del EQF: sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS), Europass y Ploteus.
- Un conjunto de principios y procedimientos comunes para la promoción de la cooperación entre los distintos agentes implicados: garantía de calidad, validación del aprendizaje no formal, orientación y asesoramiento, competencias clave, etc.
A nuestro entender, una de las mayores potencialidades del EQF es que considera la diversidad de los contextos y los momentos en los que se producen procesos de aprendizaje. Este hecho no es en absoluto trivial ya que supone un gran avance para la acreditación y la certificación de competencias adquiridas a lo largo (desde el nacimiento hasta la muerte) y ancho (aprendizaje formal, no formal e informal) de la vida, otorgando de este modo más importancia y protagonismo a otros contextos con menor relevancia hasta el momento.
Hasta aquí el recorrido superficial realizado en este artículo a algunos de los documentos europeos más importantes de un proceso largo y complejo como es la construcción del EEES, aunque debemos añadir que igualmente importante resulta considerar la legislación española y autonómica que de ellos se deriva (aquí no mencionada) y que, evidentemente, concreta muchas de las orientaciones presentadas en los primeros. Pero en este proceso donde están implicados muchos Estados, Administraciones públicas, organizaciones y, por ende, muchas personas (responsables políticos, profesorado, personal administrativo, estudiantes, etc.), ¿cómo se llega a operativizar todo el proceso?, ¿cómo se traspasan todas estas ideas y declaraciones de intenciones a cada uno de los diferentes contextos, a la realidad de cada Estado, de cada sistema universitario, a cada universidad, a las titulaciones, a la tradición docente e investigadora del profesorado, a cada alumno, aula, etc.?
El Espacio Europeo de Educación Superior es un constructo que inicialmente indica un camino a seguir, unos objetivos a alcanzar, partiendo desde la Universidad que actualmente conocemos, que dista mucho de la deseada y de la planteada en nuestra Europa como óptima. Este nuevo planteamiento vital para nuestra Universidad supone para ella un reto institucional y académico y, para todos sus miembros (especialmente para el colectivo de personal docente e investigador) unos cambios, innovaciones y retos a afrontar desde la actual complejidad, difícilmente eludibles. Contrariamente a lo que muchas veces se expone en diferentes foros, las declaraciones, recomendaciones, etc. no intentan unificar los sistemas europeos de educación superior, «converger no es ser iguales, sino acercarse, avanzar en una misma dirección, compartir elementos comunes (Vázquez García, 2008:25)», sino que propugnan conformar un área de transparencia académica donde se armonicen (no unifiquen) las estructuras de los ciclos universitarios, las titulaciones, las cualificaciones académicas, etc., siempre manteniendo el respeto a la diversidad cultural, lingüística y de objetivos.
Como ya hemos mencionado, este proceso de convergencia está orientado a facilitar la movilidad de toda la comunidad universitaria y los intercambios entre instituciones de educación superior, siendo necesario establecer previa y consensuadamente los «vasos comunicantes para facilitar el trasvase» de un sistema universitario a otro y la creación de los instrumentos necesarios para el reconocimiento de los diferentes aspectos anteriormente comentados (títulos, asignaturas, cualificaciones, contenidos curriculares, etc.). Para converger en estos propósitos es necesaria confianza mutua, e imprescindible la existencia de la ya mencionada transparencia, de métodos de aseguramiento de la calidad y eficacia de los sistemas universitarios europeos (a partir de la información facilitada por la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas en su página web), ya que es inaceptable encontrar, incluso en un mismo Estado, universidades con diversas calidades y heterogéneas exigencias de aprendizajes que expidan los mismos títulos (Alfaro, 2005).
Así todos estos aspectos mencionados, y otros, propician un ambiente de cambio y una dinámica de reflexión acerca de todo lo relacionado con el ámbito universitario y, en especial, con las prácticas docentes, propiciándose la puesta en marcha de pruebas piloto en diversas universidades, titulaciones y/o asignaturas, la organización de innumerables congresos, jornadas, cursos, etc.; la publicación de multitud de documentos oficiales, guías, libros y artículos sobre la temática y sus ámbitos de influencia (docencia universitaria, tutorización en la universidad, diseño y evaluación por competencias,...), etc.
Como bien dice Zabalza (2008:78-79; 2009:55-56), el llamado proceso de convergencia, «ha tenido un impacto movilizador», ha provocado «una movilización institucional como nunca se había dado antes en la Universidad española», siendo este, quizás, el mayor logro que podamos esperar de la convergencia, que haya visibilizado la problemática existente con la docencia universitaria y que constituya una oportunidad para mejorarla, debiéndose considerar el proceso de convergencia como una nueva fuente de energía, un nuevo motor de cambio e innovación, una «oportunidad de incorporar nuevos cambios y perspectivas a la forma habitual de afrontar la enseñanza» y de concebir la institución universitaria y la mencionada docencia en la educación superior.
En este escenario de actuación profesional del profesor universitario se concentran numerosos cambios, consecuencia en gran parte (no exclusivamente) por el proceso de convergencia hacia un EEES y hacia un EEI. Es posible sintetizar estos cambios a partir de la implantación gradual de un nuevo paradigma educativo (pasándose de centrar la atención en la enseñanza y en el profesor a centrarse, ahora, la atención en el aprendizaje y el alumno), unos cambios estructurales (ECTS, nuevo diseño curricular modular e interdepartamental, igual estructura de los grados, postgrados y doctorados, etc.) y unos cambios sustantivos (relacionados con los dos apartados anteriores como, por ejemplo, revisión de los objetivos de aprendizaje en términos de competencias y considerando los perfiles profesionales, revisión de los títulos existentes y de los conocimientos integrantes de cada uno de ellos, cambio de la concepción docente y de culturas profesionales arraigadas, revisión de las metodologías utilizadas, nuevos modelos de evaluación, etc.).
En cualquier proceso de innovación, cambio, reforma educativa, el profesorado es uno de los elementos nucleares, y no se puede desarrollar una concepción de la educación superior centrada en el logro de las competencias, en el aprendizaje del alumno, en la innovación como medio para alcanzar la calidad y la excelencia... sin incidir de manera clara en el profesorado y en sus competencias. De este modo, todas las modificaciones del panorama universitario generan, a su vez, la necesidad de delimitar las competencias que precisa el profesor universitario para desarrollar adecuadamente las funciones derivadas del nuevo escenario de actuación profesional. Se plantea como tarea ineludible, a partir del perfil competencial de este profesional, revisar la formación necesaria (inicial y continua) que debe acreditar el profesor universitario en el nuevo contexto que se está configurando. Siguiendo la línea argumental del informe Programa de mejora e innovación de la docencia (2004), en este nuevo planteamiento en el que se considera al docente universitario un mediador entre el conocimiento y el alumno, un facilitador del aprendizaje, un tutor, un organizador, un orientador y supervisor del trabajo y del aprendizaje del discente, etc. no bastará con poseer las competencias comunicativas, pedagógicas y curriculares específicas que atesora el profesorado actual, sino que se deberá incidir y adecuar la formación para que este colectivo adquiera unas más amplias «competencias profesionales básicas».
Esperemos que todos estos cambios, todo el trabajo, discusiones, horas y recursos invertidos por los colectivos implicados supongan un beneficio para nuestra Universidad, y sirva todo ello de impulso para plantarse en pleno siglo XXI con estructura y energías renovadas, capacidad de mirar hacia el futuro y hacia Europa, y ofrecer respuestas a las demandas sociales actuales y futuras.