Reconocimiento de competencias adquiridas mediante experiencia laboral
Llegó el día
Por fin contamos con la esperada regulación del reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral (R.D. 1224/2009, de 17 de julio). Delimitado el terreno de juego, todo está a punto para iniciar el partido (Echeverría, B. 2008 a), anunciado desde principios de este siglo.
«La evaluación y la acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, tendrá como referente el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y se desarrollará siguiendo en todo caso criterios que garanticen la fiabilidad, objetividad y rigor técnico de la evaluación». (Art. 8.2. Ley Orgánica 5/2002, de Cualificaciones y de la Formación Profesional -LOCFP-).
El Real Decreto determina el concepto, objeto, finalidad y fases del proceso. Desentraña su estructura y organización, naturaleza y características, así como el referente para la evaluación y la certificación. Esclarece igualmente los requisitos de acceso y garantías de quienes aspiran al reconocimiento de sus competencias profesionales.
El texto legislativo contempla un procedimiento único, tanto para el ámbito educativo como para el laboral, así como la gestión descentralizada del sistema, de conformidad con la doctrina del Tribunal Constitucional.
A las comunidades autónomas corresponde convocar y gestionar los procesos de evaluación y acreditación de competencias. Ahora bien, la Administración General del Estado se reserva la capacidad de convocar estos procesos en dos supuestos excepcionales:
- a) Si no pueden llevarse a cabo mediante mecanismos de cooperación o coordinación por requerir un grado de homogeneidad que sólo pueda asegurarse mediante atribución de un único titular, que forzosamente ha de ser el Estado;
- b) Si es preciso recurrir a un ente con capacidad, para integrar intereses contrapuestos de diversas comunidades autónomas.
Recientes informes de la OCDE apuntan que más de la mitad de la población activa puede beneficiarse de la medida (son más de 12 millones los trabajadores sin acreditación), que avala su cualificación profesional, definida en el R.D. como:
«Conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral (art. 8b)».
¿Ser o tener?
La medida puede generar ciertas reticencias en nuestra tierra de fidalgos, acostumbrados a que prevalezca el currículum sobre la vítae. Estamos habituados a traducir cualificación por títulos, aunque se escuche en la calle que la vida es la mejor escuela de aprendizaje.
Este va a ser uno de los grandes escollos a superar, puesto que no es lo mismo tener recursos, que ser competente. «Una cosa es ser capaz y otra muy distinta es ser competente», como decía nuestro extinto Adalberto Ferrández. La competencia diferencia entre saber lo que hay que hacer en una situación determinada y enfrentarse a ella en una situación real.
Si se trata de reconocer las competencias profesionales adquiridas mediante la experiencia laboral, han de considerarse con una visión más amplia que la prescrita:
«Conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo» (Art. 4º). (Cursivas del autor)
Más bien son un cúmulo de conocimientos, procedimientos y actitudes que una persona posee por su formación y/o experiencia y pone en práctica a la hora de: a) afrontar eficiente y eficazmente las funciones y las tareas que demanda una profesión, con el nivel y calidad requeridas; b) resolver los problemas emergentes de forma autónoma y creativa; c) influir positivamente en su entorno socio-laboral y en la organización del trabajo (Echeverría, B. 2008b). El uso competencial de conocimientos y capacidades sobrepasa su mero dominio o aplicación mecánica y habilidosa en contextos reales.
Como venimos repitiendo durante esta década, la competencia de acción profesional (CAP) no se circunscribe a la posesión del saber -competencia técnica-, ni siquiera cuando se presenta unido al saber hacer -competencia metodológica. Es además un saber estar -competencia participativa- y, en último término, un saber ser - competencia personal. Es cuestión de SABER , derivado de los dos primeros componentes, pero también de SABOR , emanado de los otros dos. Depende de las aptitudes, pero también de actitudes. No basta con saber actuar; también se precisa querer y poder actuar. Las competencias se aprehenden y demuestran siempre en gerundio.
Desde nuestra óptica, el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) prima los primeros componentes sobre los segundos, con el riesgo derivado de valorar más a las personas que TIENEN recursos para actuar competentemente, que a quienes demuestran en la práctica SER competentes.
Evaluar
Si es ésta la entidad a reconocer, cabe plantearse la conveniencia de concebir la evaluación como:
«Proceso estructurado por el que se comprueba si la competencia profesional de una persona cumple o no con las realizaciones y criterios especificados en las unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (art. 5), [?] mediante procedimientos y metodologías comunes que garanticen la validez, fiabilidad, objetividad y rigor técnico de la evaluación » (Art. 3a). (Cursivas del autor)
Probablemente los legisladores se han visto atrapados en los criterios metodológicos prefijados en la LOCFP (art. 8.2) sin sopesar las deficiencias de los planteamientos psicométricos clásicos, ligados a la medición educativa - evaluation -, frente a las posibilidades que ofrece el paradigma emergente de la evaluación educativa -assessment-.
Este último responde mejor a la finalidad esencial del R.D. ya que pretende comprobar la competencia más que la inteligencia; busca la mejor actuación más que la típica ejecución; examina el rendimiento de la persona con respecto a sí misma más que referido al de otras; tiene lugar bajo condiciones relativamente incontroladas, con la posibilidad de generar datos aparentemente «no correctos»; y además es más efectivo cuando las normas y las regulaciones son más flexibles que las de los tests estandarizados (Wood, R. 1986).
Desde nuestro punto de vista, la naturaleza de los aprendizajes no formales a evaluar pone en entredicho los intentos de cuantificación precisa y, por ende, los siete principios de procedimiento, plasmados en el artículo 6 del texto legal. La cantidad de criterios no asegura por sí sola la consistencia metodológica.
Por ejemplo, el carácter individual de estas formas de aprendizaje obliga a considerar si es posible lograr en este ámbito el mismo tipo de fiabilidad que en el de la formación reglada. De igual manera, su carácter contextual complica la búsqueda de la validez e induce a plantear si las metodologías tradicionales son las más acordes, cuando:
«Para la evaluación de la competencia profesional en una determinada unidad de competencia, se tomarán como referentes las realizaciones profesionales, los criterios de realización y el contexto profesional incluidos en cada una de ellas» (art. 7.2). (Cursivas del autor)
Como aconsejan algunos especialistas (Mateo, J. 2006; Cabrera, F. 2010), conviene resituar el modelo psicométrico tradicional y reemplazar sus criterios metodológicos por los de integridad y autenticidad (Guba, E. y Lincoln, Y. 1989).
La integridad se asienta en la credibilidad, transferibilidad y confiabilidad. La primera es resultado de un prolongado compromiso con el proceso evaluativo y fruto de una persistente observación de los hechos objeto de evaluación. La segunda reemplaza la noción de generalización al asumir que sus resultados pueden ser transferidos a otros contextos de características similares si las pruebas de ejecución se realizan en un entorno claramente delimitado y especificado. La tercera emana de abrir el proceso evaluativo a un minucioso examen y puede sustituir a la concepción más tradicional de fiabilidad, siempre que sea auditado en el más estricto sentido del término.
La autenticidad determina en qué medida la evaluación abarca clara y adecuadamente algo que se sabe que existe, pero cuya definición es difícil o controvertida, como es el caso de la CAP (Van Loo, J. y Semeijn, J. 2001). De ahí la importancia de un correcto establecimiento de la norma de competencia, piedra angular del proceso de evaluación, reconocimiento y acreditación.
Esta expresión estandarizada del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, necesarios para un desempeño competente de una determinada función productiva o de servicio, está convenientemente reflejada en nuestro CNCP. La labor realizada hasta ahora es digna de encomio, pero no se puede dar por acabada. Requiere un proceso permanente de actualización en un mundo donde la movilidad se impone como cultura.
Esta renovación continua del CNCP es esencial para asegurar la confiabilidad en el proceso, situada por algunos analistas en la intersección entre la fiabilidad y la validez (William, D. 1993).
Harlen (1994) define este criterio alternativo de calidad evaluativa como ?la provisión de información de alta validez y de óptima fiabilidad, adecuada a un propósito particular y a un contexto específico?. Emerge de la evidencia proporcionada por la fidelidad a la norma, la consistencia y la comparabilidad, que en la evaluación basada en ejecuciones debe asociarse correctamente a principios metodológicos adecuados.
Acreditar
Estos criterios de integridad, autenticidad y confiabilidad son necesarios para poder:
«Acreditar oficialmente las competencias profesionales, favoreciendo su puesta en valor con el fin de facilitar tanto la inserción e integración laboral y la libre circulación en el mercado de trabajo, como la progresión personal y profesional» (art. 3.b). (Cursivas del autor)
Sin embargo, no bastan para asegurar el desarrollo del sistema de reconocimiento de las competencias adquiridas a través de la experiencia laboral. Como alertan algunos analistas, «no serán suficientes para garantizar que individuos, empresas e instituciones educativas confíen y acepten las evaluaciones, tanto más si se confiere a éstas un papel sumativo, esto es, certificador de competencias para las personas que compitan por puestos en el mercado de trabajo o en la formación». (Bjørnåvold, J. 2001).
La aceptación de la evaluación de aprendizajes no formales depende en última instancia de su legitimación , que va más allá de la interpretación tradicional de conformidad, basada en la tradición o en el carisma.
Ésta «se amplía y se convierte en acción estratégica cuando en el cálculo que un agente hace de su éxito interviene la expectativa de decisiones de al menos otro agente, que también actúa con vistas a la realización de sus propios propósitos... Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para así poder coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ellos sus acciones» (Habermas, J. 1989).
Para reorientar la relación entre autoridad y acuerdo normativo es preciso acordar vías de participación de los agentes sociales que permitan equilibrar sus respectivos intereses. Sin diálogo y negociación entre los principales protagonistas, difícilmente Gobierno e interlocutores sociales llegarán a compartir intereses. Y sin una amplia aceptación social de la acreditación de la CAP por parte de empresarios y sindicatos, las medidas legales resultarán inoperantes.
La experiencia de los países pioneros en este sistema de reconocimiento de competencias demuestra que ante todo es una cuestión de valor social añadido. Con otras palabras, de cómo se cotizan en el mercado del trabajo las competencias aprehendidas al margen del sistema escolar.
Son logros de aprendizaje que la sociedad española se resiste a valorizar y no basta con conferirles una categoría abstracta aunque esté reglamentada. Puede lograrse un proceso de acreditación todo lo fiable y válido imaginable, pero si no cumple una función real en la sociedad, de poco servirán el tiempo y los esfuerzos invertidos.
Es algo parecido a lo que ocurre con el dinero (Bjørnåvold, J. 1997). Su valor no está vinculado a la calidad del papel ni a la de su impresión, y hasta cierto punto no se corresponde con la categoría legal del billete. Ha de contar con una legitimidad más recóndita como la aceptación del papel moneda como valor real por parte de la sociedad.
Al igual que el dinero, el reconocimiento de las competencias adquiridas por vías no formales debe proporcionar ante todo informaciones simplificadas y tipificadas para los empleadores en particular y para la sociedad en general, pero además reflejar los valores reales de las competencias demostradas por las personas que aspiran a su acreditación.
Quizás es un poco más complicado porque los aprendizajes no formales se generan a través de experiencias complejas y contextualizadas, y los intentos excesivos de tipificación y simplificación pueden acarrear graves pérdidas de información sobre el dominio de la CAP.
En síntesis, se ha de afrontar el doble reto de legitimar el sistema de acreditación de competencias sobre la base de la confianza y propiciar la aceptación social con informaciones correctas, sin que se conviertan en el clásico currículum donde se difumine la vítae .
Sólo así se logrará movilizar a quienes pueden ver reconocidas las competencias adquiridas a través de la experiencia laboral, con la finalidad de «facilitar tanto la inserción e integración laboral y la libre circulación en el mercado de trabajo, como la progresión personal y profesional» (art. 3.b).
Aprender
Este desarrollo personal y profesional es el que debe guiar todo el procedimiento, dirigido primordialmente a:
«Facilitar a las personas el aprendizaje a lo largo de la vida y el incremento de su cualificación profesional, ofreciendo oportunidades para la obtención de una acreditación parcial acumulable, con la finalidad de completar la formación conducente a la obtención del correspondiente título de formación profesional o certificado de profesionalidad» (art. 3 c). (Cursivas del autor)
Sería un error concentrar todos los esfuerzos en conseguir un:
«Proceso estructurado por el que se comprueba si la competencia profesional de una persona cumple o no con las realizaciones y criterios especificados...» (art. 5). (Cursivas del autor)
El acopio de evidencias sobre el desempeño laboral, contrastadas con referentes estandarizados, no puede reducirse a un mero veredicto - competente vs no competente -, sobre todo si se tienen en cuenta el historial de quienes aspiren al reconocimiento de sus competencias.
Probablemente buena parte de los candidatos serán personas mayores que dejaron las aulas prematuramente (50% de la población activa sin cualificación acreditada), jóvenes menores de 22 años que no acabaron la enseñanza obligatoria (39% sin completar la ESO) y los actuales adolescentes que repudian los centros formativos (31% de abandono escolar).
Las características de estos posibles aspirantes obligan a «separar los procedimientos y las prácticas de detección, evaluación y reconocimiento de las competencias informales, de los patrones y esquemas de evaluación de la educación reglada. Sólo así será posible que estas prácticas estimulen y promuevan eficazmente y a cualquier edad la formación en general y la formación profesional en particular, tanto en interés de los individuos como de la sociedad en general» (CEDEFOP, 2002).
Si algo puede atraer a los citados grupos, es la posibilidad de «identificar aquellas áreas de desempeño que requieren ser fortalecidas mediante capacitación, para alcanzar la competencia» (Vargas, F. 2001) y encontrar sistemas formativos que promuevan su desarrollo. Desencantados en muchos casos de los métodos tradicionales de educación, dirigidos a grandes grupos y programados por asignaturas y cursos, necesitarán sobre todo la consideración individualizada de los logros alcanzados, propiciada por una formación basada en competencias.
Este enfoque demanda la participación de quien aprende en la elaboración de la estrategia formativa, a partir de las competencias identificadas y verificadas por las personas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Precisa, al mismo tiempo, una relación directa entre las competencias requeridas y los contenidos formativos, de tal manera que los facilitadores de la formación tengan un referente para adecuar su actividad y quienes la demandan se aseguren la adaptación a sus necesidades.
Como ya hemos reseñado (Echeverría, B. y Martínez, P. 2009), propicia el aprender a aprender; se orienta a la movilización de los cuatro saberes fundamentales en situaciones reales (Delors, J. 1996); asume ritmos de aprendizaje individualizados, permanentemente retroalimentados; y potencia el desarrollo de cada competencia requerida, con su correspondiente evaluación de conocimientos, destrezas, actitudes y desempeños.
Por su carácter modular, permite a las personas situarse en diferentes trayectorias de aprendizaje, facilita las entradas y salidas en las mismas y posibilita la acreditación dentro de un plan curricular.
Los módulos, considerados como unidades de aprendizaje, estructuran objetivos, contenidos y actividades en torno a un problema de la práctica profesional y a las destrezas a desarrollar, inferidas de las competencias establecidas; fijan con claridad las adquisiciones esperadas al final de los mismos, expresadas en términos funcionales; indican con precisión su situación exacta dentro del conjunto modular; delimitan su duración en el recorrido modular; y determinan las condiciones de acceso así como la validación prevista tras su superación.
Esta organización modular va a requerir un ingenioso establecimiento y desarrollo de centros integrados (R.D. 1558/2005) y centros de referencia nacional (R.D. 229/2008) con una oferta formativa como la descrita en el capítulo VIII del Anteproyecto de Ley de Economía Sostenible:
Flexible «Programas formativos configurados a partir de módulos incluidos en los títulos de formación profesional o certificados de profesionalidad que? estén asociados a unidades de competencia del CNCP. (Art.82.2)
Específica «Programas específicos de formación dirigidos a las personas que, una vez acreditadas determinadas competencias profesionales, quieran completar la formación necesaria para obtener un título de formación profesional o un certificado de profesionalidad, que les prepare y les facilite su inserción laboral. (Art. 86. 6)
Por favor, no me consideren un iluso, porque la posibilidad de realizar un sueño es lo que hace que la vida sea interesante.
«El sueño de los que están despiertos es la esperanza» (Carlomagno)
Artículo realizado por: Benito Echeverría Samanes, Catedrático Emérito de la Universidad de Barcelona en el área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.