La certificación de competencias: Dificultades en el proceso de evaluación
La importancia y la relevancia, hoy día, de los procesos de evaluación y acreditación de competencias se justifica, entre otras razones, por la necesidad de reconocer las competencias profesionales de una manera objetiva y formal, independientemente de cómo se hayan adquirido. Este reconocimiento debe contribuir a facilitar la movilidad laboral y garantizar la igualdad de oportunidades, por obvias razones de justicia social, en el acceso y mantenimiento del empleo sea cual sea el lugar o país de la comunidad en el que se desarrolle el trabajo.
Ahora bien, en todo este contexto donde la certificación de competencias es asumida como un proceso clave para el avance de la formación, el empleo y la profesionalización se plantean algunas dificultades y dilemas. Éstas se refieren a la definición y concreción de competencias, a su tipología, a la evaluación de la experiencia laboral y su contribución al desarrollo de competencias, a la financiación de dichos sistemas, a la utilización y aplicación de dispositivos de evaluación acordes con el objeto de la evaluación, a los sistemas de orientación y asesoramiento, y a la propia generada por el papel y las funciones y competencias de los evaluadores y del equipo de evaluación.
Introducción
El discurso y el trabajo sobre la evaluación, el reconocimiento y la certificación de competencias, desde la consideración del reconocimiento de los aprendizajes formales, no formales e informales, la validación de aprendizajes previos como vía de acceso a la enseñanza superior, no son nada nuevo aunque sí se considera como uno de los debates de innovación en el actual contexto de la formación para el trabajo. Así lo demuestran distintos estudios (Souto, McCoshan y Junge, 2005; López, 2005; Baigorri, Martínez y Monterrubio, 2006; Colardyn y Bjornavold, 2005; Lesemann, Lejeune y Hart, 2005; Medina, 2005; Werquin, 2007; Tejada 2007; Medina, 2009), distintas declaraciones referentes de la política europea en esta materia (Declaración de Copenhague 2002, Comunicada de Maastriccht, 2004 y Conferencia de Londres, 2007), así como distintas experiencias europeas y nacionales (VAE, Proyecto ERA, NVQ´s, el APL) . De hecho, podemos afirmar que sigue existiendo una preocupación por diseñar y desarrollar procedimientos de evaluación y certificación de competencias y, sobre todo, por su aplicación y desarrollo práctico. En este sentido, desde las instancias competentes, y concretamente en nuestro contexto, se recoge el compromiso de regular un marco para el establecimiento del procedimiento y los requisitos para la evaluación y la acreditación de las competencias adquiridas en situaciones no formales e informales. (Proyecto de Real Decreto por el que se establece el procedimiento para la evaluación y acreditación de competencias profesionales adquiridas a través de la experiencias o vías no formales, 2008).
Actualmente se está trabajando tanto en los ámbitos nacional como europeo para conseguir marcos y sistemas de evaluación, reconocimiento y certificación de competencias viables, fiables y creíbles para trabajadores e instituciones de formación y empleo porque existe un compromiso común en la construcción de marcos nacionales y europeos para su desarrollo.
El acuerdo es generalizado por lo que se refiere a la asunción de sistemas de evaluación y certificación de las competencias. Concretamente, porque supone una estrategia para favorecer la movilidad laboral y garantizar la igualdad de oportunidades, por obvias razones de justicia social, en el acceso y mantenimiento del empleo sea cual sea el lugar o país de la Unión Europea en el que se desarrolle el trabajo. En este mismo sentido, la certificación de competencias ofrece nuevas oportunidades de formación que posibiliten el desarrollo personal, profesional e institucional de calidad, elementos claves, por otra parte, en la Construcción del Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente (Comisión Europea, 2001; Consejo Europeo, 2002).
Ahora bien, de la misma manera que coincidimos en valorar la importancia que tienen los sistemas de evaluación y certificación en el desarrollo y la innovación de la formación profesional, y del gran avance que se ha realizado en el diseño de marcos nacionales y europeos (la propia construcción del marco europeo de cualificaciones, como marco de referencia para los distintos países, y complementario a los distintos sistemas nacionales), todavía existen dificultades y problemas para su elaboración y aplicación. Dichas dificultades tienen que ver básicamente con problemas que hacen referencia a la definición y concreción de competencias, a su tipología, a la evaluación de la experiencia laboral y su contribución al desarrollo de competencias y cómo evidenciarlas, a la financiación de dichos sistemas, a la utilización y aplicación de dispositivos de evaluación acordes con el objeto de la evaluación, a los sistemas de orientación y asesoramiento, y a la propia generada por el papel y las funciones y competencias de los evaluadores y del equipo de evaluación. Es justamente este proceso evaluativo el que entraña una mayor disparidad de planteamientos, quizás también por ser el proceso más complejo. Así lo plantea Echeverría (2002:29) cuando apunta que la evaluación es una de las tareas más delicadas en la gestión por competencias, por generar a veces temores o miedos, si se percibe como sentencia-sanción.
Además de estas dificultades propias del proceso evaluativo para la certificación, se plantean otros problemas más profundos que tienen que ver con el compromiso de las instituciones a cambiar culturas institucionales y formas de hacer (más colaborativas, más estratégicas) porque de otra manera será difícil desarrollar y aplicar estos sistemas de certificación y de formación encaminada al desarrollo de competencias.
Dificultades
Dificultades en el proceso de evaluación y certificación de competencias
En el mundo actual de la formación profesional, y con relación a la temática que estamos abordando, habría que plantearse algunos interrogantes porque entendemos que se presentan como problemas y dificultades en la aplicación de los distintos marcos nacionales e internacionales de certificación de competencias. Concretando, diríamos:
- ¿Realmente los sistemas de formación profesional actuales, aludiendo a los centros de formación profesional reglada, a las instituciones de formación para el empleo y la propia empresa, están dispuestos y serán capaces de reconocer la experiencia previa sin límite?, ¿qué tipo de experiencia?
- ¿Las personas, los profesionales y trabajadores sienten la necesidad y exigen que el reconocimiento de las competencias conduzca a una acreditación-certificación necesariamente nacional o internacional? O, en su caso, ¿la necesidad y la exigencia es el reconocimiento como estrategia para la mejora profesional, de manera más individual y atendiendo al contexto y la realidad del trabajador, es decir, una certificación desde la empresa? Optar por una u otra entraña su dificultad ya sea por una cuestión de financiación, de planteamiento y fiabilidad y validez del sistema. Otro de los riesgos que se plantean es convertir el proceso de reconocimiento y certificación de competencias en una estrategia más de aumentar la cultura de la asunción de títulos que no reflejen realmente las competencias necesarias para ser innovadores con relación al trabajo, lo que puede llevar a una pérdida de credibilidad en el mercado laboral (Bohlinger, 2008), además de no reflejar el valor real de las competencias acreditadas y los créditos de aprendizaje. De hecho, para las empresas la certificación es una forma de valorar las competencias de los trabajadores, lo que permite establecer estrategias de formación ajustada a las necesidades, individuales y sociales. En este sentido, la certificación tiene otras finalidades interesantes con respecto al reclutamiento, la selección y la formación continua de los profesionales. Ahora bien, ¿lo es para la Administración nacional e internacional? ¿Los Gobiernos nacionales e internacionales tienen claro el valor real que se va a otorgar a estos certificados para la mejora laboral, la empleabilidad y la movilidad?
- Los sistemas de financiación de la formación profesional animan o desalientan los procesos de reconocimiento y acreditación de las competencias. Algunas de las críticas importantes, por ejemplo al modelo inglés de acreditación y certificación es la relacionada con los aspectos económicos del proceso certificador. Los órganos certificadores acreditados son empresas privadas, en la mayoría de los casos sin ánimo de lucro, y son financiados con las tarifas que cobran a los centros evaluadores y, directamente, a los estudiantes (CIDEC, 1999, Bouder, 2002). Desde este punto de vista, se trata de un sistema donde no se limitan ni se controlan las tarifas que utilizan los centros certificadores, lo que puede significar una exclusión para muchos candidatos a quienes sólo por motivos estrictamente económicos se les reduzcan las posibilidades de participar del proceso de reconocimiento y certificación de competencias. Por otro lado, el tipo de metodologías, basadas sobre todo en las evidencias observables en los procesos de trabajo, lleva consigo algunas limitaciones, por lo que se refiere a los costes asociados, ya que normalmente este tipo de metodologías, que incorporan orientadores, puede resultar poco rentable económicamente. Además, tal como aportan Mardones y Marijuán, 2003, la consideración de un modelo personalizado de reconocimiento de la competencia presenta dificultades con relación a la consideración que la validez y la rentabilidad no sólo hay que medirla en términos de costos sino también de resultados.
- ¿Cómo construimos un modelo de certificación suficientemente flexible para hacer frente a los constantes cambios del contexto?
- ¿Cómo podemos certificar las competencias a través de un sistema único, cuando la adquisición de esas competencias en cada uno de los países es distinta?
- ¿Cómo unificar este sistema si los modelos de formación profesional son tan dispares?
Por su parte, Raffe, 2003; Young 2004; 2005, Bohlinger, 2008, consideran que existen dificultades en los marcos nacionales de cualificación y que podrían hacerse extensibles a la elaboración y la aplicación del Marco Europeo de las Cualificaciones, dificultades que se centran en estas cuestiones:
- Los sistemas de acreditación y certificación se basan en unidades de competencias y módulos, lo que puede provocar conflictos con el carácter integral de los procesos de aprendizaje. El reconocimiento basado en las competencias, de igual forma, entraría en conflicto con el reconocimiento de una formación integral, si entendemos únicamente las competencias como el conjunto de conocimientos y habilidades para un ámbito muy específico de acción profesional.
- La certificación de las competencias se opone al aprendizaje permanente si se entiende como la documentación de los resultados definitivos del aprendizaje en forma de cualificaciones.
- La controversia, siempre dada entre el binomio generalización-especialización, puede llevar a planteamientos muy diferenciados de acreditación y certificación de competencias con respecto a la evaluación de las competencias.
Esta última idea conduce al planteamiento de una de las principales dificultades en el proceso de certificación: la evaluación de las competencias.
De hecho, uno de los problemas importantes y claves que aparece en el estudio de la certificación es la determinación del modelo de evaluación y reconocimiento que permita certificar las competencias, asumiendo que la certificación será el resultado final (decisión sumativa) de un proceso de evaluación formativa del desarrollo, adquisición y movilización de las competencias, gracias a procesos de formación formal, no formal e informal, dentro o fuera del contexto de trabajo, del intercambio, de las experiencias y la relación con el contexto (Ruiz, 2008).
Echeverría (2002:29) plantea, por su parte, la necesidad de tomar ciertas precauciones a la hora de implementar una política de evaluación de las competencias. Entre otras, destaca:
- Precisar las finalidades de la evaluación (profesionalización, clasificación, movilidad interna, remuneración, etc.) para orientar la concepción del dispositivo de evaluación.
- Adoptar un enfoque de evaluación individual, pero con estimaciones de la contribución colectiva.
- Determinar áreas sujetas a evaluación personal y/o colectiva (conocimientos, aptitudes, actitudes de respuesta ante demandas profesionales, etc.).
- Identificar las prácticas profesionales que pueden servir de situación de evaluación con especificación de criterios y niveles de dominio.
- Instalar un dispositivo de evaluación (¿quién evalúa?) creíble y aceptado (comité profesional, coevaluación).
- Definir procedimientos y construir instrumentos sencillos de evaluación.
Nuestra aportación, en este sentido, pretende reflexionar sobre las dificultades de dicho proceso de evaluación.
PRIMERA DIFICULTAD: definición del objeto de evaluación, reconocimiento y certificación
Una de las preocupaciones en el proceso de certificación de competencias es definir el objeto de evaluación, decisión, por otra parte, de tremenda importancia ya que en función de ésta se elegirán otros aspectos claves en el proceso evaluativo, como es el caso de las metodologías, los instrumentos y agentes de evaluación, los contextos y escenarios de evaluación y los referentes, estándares y criterios evaluativos, etc.
Nuestro objeto de evaluación queda claro que son las competencias profesionales; lo que no está tan claro es justamente su definición y acotamiento conceptual. Sabemos bien que existe una cantidad de trabajos que aportan distintas definiciones y posicionamiento, en cuanto al modelo de articulación de las competencias. Lo importante radica en tener claro el referente para poder articular posteriormente el o los sistemas más pertinentes y acertados para su evaluación. En todo caso, dependiendo de cómo conceptualicemos las competencias y la evaluación, así procederemos a su evaluación.
Para nosotros, y siguiendo a Le Boterf (1995, 1999), Echeverría (2002), Tejada (2002) Tejada y Navío (2004), Navío (2005), la competencia profesional es un conjunto de conocimientos; de habilidades, destrezas y procedimientos; de actitudes, valores, normas; de experiencias interrelacionadas y combinadas de una manera sistémica y dinámica que, una vez movilizadas en la acción, permiten actuar y resolver distintas situaciones en los diversos escenarios profesionales.
Figura 1: Elementos claves en la definición de competencia profesional (Ruiz, 2008)
Las competencias profesionales, tal como se observa en la figura anterior, se conceptualizan a partir de la consideración de las siguientes ideas claves:
- Las competencias suponen la interrelación y combinación de distintos saberes.
- Para poder hablar de competencias profesionales hay que relacionarlas con los contextos profesionales y la acción. Sólo en la acción se movilizan y demuestran.
- Asumir la competencia asociada al contexto y la acción supone que su desarrollo y adquisición es el resultado de diversas acciones (procesos reflexivos de formación, procesos ciegos o no intencionados de aprendizaje en el puesto) (Tejada, 2007) en escenarios distintos de actuación (contextos de aprendizaje formal, no formal e informal) y desde la consideración del aprendizaje a lo largo de la vida.
- La competencia como conjunto de saberes combinados e integrados que se desarrollan en contextos cambiantes, es coherente deducir su inevitable evolución y, por lo tanto, su necesaria evaluación (Tejada, 2007).
Si éste es nuestro referente sobre las competencias, una dificultad en este punto aparece cuando nos preguntamos ¿cómo a partir de las competencias movilizadas por los profesionales en situaciones de trabajo vamos a inferir sus conocimientos, sus capacidades? ¿Y cómo para este caso se van a evaluar?
Este punto es crítico pues supone que a partir del análisis de la experiencia podremos inferir y determinar el conjunto de conocimientos, de habilidades y actitudes para desarrollar en calidad una profesión y, por lo tanto, poder certificar que la persona posee las competencias necesarias, dando lugar a su correspondiente certificado. Ahora bien, ¿sabemos cuáles son, precisamente, las competencias cuya creación vienen determinadas por la experiencia laboral? ¿Es ésta una fuente de creación de competencias muy específicas en el puesto de trabajo y muy centradas en aspectos técnicos y de habilidades y destrezas, o también de conocimientos, de conocimientos metacognitivos (Suleman y Paul, 2007), de actitudes, valores, esquemas de pensamiento, actuaciones profesionales, etc.? ¿Si no es así, cómo podremos reconocer la experiencia laboral y equipararla a las competencias exigidas en el perfil profesional? En esta línea, Sáez (2007: 19) plantea que lo realmente urgente es generar las condiciones para hacer visible y disponible todo aquello que se aprende, y en este sentido habrá de considerar que no sólo se aprenden conocimientos propios del ámbito del saber, sino también del ámbito del saber hacer y del saber estar y ser. Como dicen Baigorri, Martínez y Monterrubio (2006:43), todo trabajador técnico es en primer lugar una persona con valores humanos, éticos y democráticos. Forman parte de la profesionalidad aquellas otras capacidades complejas de la persona: trabajo en equipo, resolución de problemas, creatividad.
En esta misma línea, Bouder y otros (2002: 149) plantean que la cuestión real es cómo los saberes ocupacionales, cuya naturaleza va más allá de la maestría técnica, pueden ser identificados, transmitidos y evaluados superando la tradicional dicotomía entre saber teórico y práctico, general y aplicado.
En síntesis, hay que pensar que en un sistema de evaluación de competencias para la certificación habrá que evaluar no sólo los conocimientos, sino también las habilidades, las capacidades y las actitudes y valores ya que forman parte integrada y combinada de la competencia profesional. Pero aún más, habrá que articular distintos momentos evaluativos, en el desarrollo y al finalizar los procesos de formación, y en diferido (en el puesto de trabajo, con respecto al desempeño realizado y el impacto sobre el funcionamiento institucional).
Una evaluación orientada a las competencias supone la evaluación integral de conocimientos, procedimientos y actitudes. En este aspecto no se debe pensar únicamente en una evaluación sumatoria al final del proceso de aprendizaje, sino también en una evaluación formativa (Van der Klink, Boon y Schlusmans, 2007).
SEGUNDA DIFICULTAD: el papel y las funciones de los evaluadores en el proceso de acreditación-certificación
Cuando en evaluación planteamos la dicotomía de evaluación interna y externa, la respuesta, en muchas ocasiones, es rápida y concisa: la complementariedad entre evaluación interna y externa . Para el caso de la certificación de competencias habrá que contar con la participación de agentes externos (Administración, comisiones de agencias de certificación, empresarios, sindicatos), pero también los evaluadores y asesores de los centros acreditadores (tutores, formadores, participantes). Sobre todo de una evaluación en giros de 360 grados.
Como apuntan Baigorri, Martínez y Monterrubio (2006: 40), evaluar, acreditar y reconocer el saber profesional de una persona no es sólo una técnica; es sobre todo un proceso de construcción social en el que la concertación y el acuerdo son esenciales. Concertación y acuerdo entre trabajador y evaluador, entre empresa y trabajador o entre la institución emisora de la acreditación oficial y las empresas y asociaciones. El valor de las certificaciones oficiales y su reconocimiento tiene mucho que ver con la implicación de los diferentes actores en su puesta en marcha.
Asimismo, será importante reflexionar sobre la pertinencia de la combinación entre procesos de autoevaluación , heteroevaluación y, sobre todo, de coevaluación . De hecho, es importante introducir nuevas formas de evaluación centradas en la evaluación de resultados y actuaciones y de perr-assessment (coevaluación) (Tillema et al, 2000).
En este sentido, uno de los dispositivos para la certificación de la experiencia laboral es la autoevaluación . Por lo tanto, empleados y empleadores son fuentes de información muy significativas para la evaluación de las competencias, concretamente por lo que se refiere a la evaluación de competencias adquiridas en situaciones de trabajo.
En el proyecto ERA (2004), el plan experimental de evaluación, reconocimiento y acreditación se valora muy positivamente, y de manera unánime el uso del cuestionario de autoevaluación, sobre todo en la fase de orientación, como instrumento para el reconocimiento de las competencias según los referentes competenciales del propio cuestionario.
El conjunto de las autoridades responsables, agentes sociales, organismos y actores, deben propiciar las condiciones favorables para el desarrollo de los procesos de validación, reconocimiento y certificación, así como su calidad, teniendo presentes los principios comunes para dichos procesos, de manera que puedan garantizarse la confidencialidad (transparencia de los procedimientos, estándares, criterios y validez de la información), la imparcialidad (rol y responsabilidad de los profesionales implicados) y la credibilidad (competencia de los profesionales responsables de tales procesos) (Tejada, 2007).
Por su parte, Bjornavold (2002:13) plantea que la identificación, la evaluación y el reconocimiento del aprendizaje formal se tratan común y exclusivamente en referencia a los aspectos nacionales y públicos, reflejando el papel activo de las autoridades públicas nacionales (ministerios de educación y ministerios de trabajo). Se trata de un enfoque demasiado estrecho? La dimensión europea, sobre el aprendizaje permanente, ha llegado a ser más explícita en este asunto. Las iniciativas sectoriales, de rama y de empresa han añadido complejidad y riqueza a la materia.
Ahora bien, asumir el concierto y los procesos de coevaluación no es tan fácil en nuestro contexto, posiblemente porque las cuestiones más problemáticas en el proceso evaluador son la asunción de equipos evaluadores interdisciplinares cualificados y con unas funciones concretas para poder aplicar los criterios de credibilidad y fiabilidad correctamente.
El papel del evaluador y los equipos de evaluación tanto en el proceso de información y asesoramiento como en el propio de la evaluación y reconocimiento de competencias es especialmente delicado y problemático, y uno de los aspectos técnicos que hay que cuidar. En este sentido, los evaluadores deberán asumir criterios de evaluación consensuados y tener la formación adecuada para el desarrollo de todo el proceso. Con respecto al papel de los evaluadores, quiero destacar el trabajo de Martín y Miranda (2009: 176), en el que analizan las funciones y la formación asociada de los evaluadores en los procesos de acreditación y certificación de competencias. Para ellos, el equipo evaluador ha de actuar como un agente que provee homogeneidad y coherencia al proceso de evaluación, promoviendo el consenso en los principios de intervención, en los criterios de evaluación y en la realización de un registro amplio de evidencia. Es importante que este registro sea sistemático y riguroso para poder contrarrestar en medida la subjetividad del evaluador y evaluadores.
TERCERA DIFICULTAD: los instrumentos de evaluación en el proceso para la acreditación y certificación de competencias
Por lo que se refiere a los instrumentos, habrá que debatir sobre su pertinencia para cada situación concreta. Lo que sí debemos asumir es la necesaria combinación de distintos instrumentos bajo el principio de la triangulación.
La evaluación igualmente puede tomar la forma de examen basado en una ficha o carpeta de evidencia o competencias. Una evaluación en una situación real o simulada de trabajo puede consistir en una entrevista o combinar varios de estos elementos. Los únicos métodos de evaluación que ignoran las fórmulas convencionales de exámenes son los CCP (Certificados de Competencia Profesional) y el VAE (Validation des acquis de l?expérience) de Francia y el APL (Accreditation of Prior Learning) y las NVQ en el Reino Unido (Bouder, 2002). En cambio, el Externenprüfung (pruebas externas) alemán ha sido un elemento del sistema dual durante décadas. Este test otorga a los trabajadores con experiencia el derecho a tomar parte en el examen final de una profesión, junto a los que han seguido el itinerario ordinario en el sistema dual. Como se indica, el Externenprüfung permite el acceso a un examen, pero no ofrece una metodología dirigida a la identificación de las experiencias específicas (Bjornavold, 2000).
A continuación presentamos una tabla donde se plasman algunos de los métodos más idóneos según la situación evaluativa, así como sus limitaciones según Colardyn (2004).
En nuestro contexto, el sistema de evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias (Proyecto ERA) ha experimentado distintos instrumentos en este proceso, instrumentos tales como los referentes de competencia, la guía del candidato, los cuestionarios de autoevaluación y la guía de evidencias de la competencia. Todos ellos muy bien valorados por los participantes de este proyecto.
CUARTA DIFICULTAD: el contexto, los referentes y los criterios de evaluación para la acreditación-certificación de competencias
En la evaluación y certificación de las competencias habrá que delimitar cuál o cuáles van a ser los contextos de dicha evaluación y certificación. ¿Van a ser los contextos de formación formal o también los de formación no formal, sólo se certificarán las competencias adquiridas en los contextos de educación y formación, o también las que se demuestran en las situaciones de trabajo?
Uno de los puntos importante a tener en cuenta va a ser la determinación de los contextos de evaluación y certificación. En este sentido, cuando la certificación se basa en evaluaciones en situaciones de trabajo, los candidatos no pueden utilizar el mismo proceso de formulación que cuando esté basada en una carpeta o informe. Será entonces la elección de la situación donde deberá desarrollarse la evaluación la que les ofrecerá la mejor posibilidad de demostrar sus capacidades (Bouder, 2002: 146).
Otra de las cuestiones importantes que no debemos olvidar es la definición clara y precisa del referente. En nuestro caso, el Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales funciona como referente clave para el reconocimiento y la certificación de las competencias, un referente fundamental para hablar de transparencia, validez y credibilidad. Para el caso inglés, las NVQ resultan los referentes y estándares para la evaluación y certificación. Ahora bien, si el referente es el Catálogo Nacional, ¿qué pasa con todas las capacidades y competencias que posee la persona pero en cambio no están recogidas en el Catálogo? ¿Cómo se van a recoger esas otras competencias y en qué medida se van a tener en cuenta a la hora de certificar?
Uno de los retos de estos procesos es desentrañar la profesionalidad y fragmentarla en diferentes competencias que, al mismo tiempo que dan respuesta a un concepto completo y global de la cualificación, permiten sortear los importantes problemas metodológicos y éticos asociados a la valoración de esos escurridizos elementos singulares (Baigorri, Martínez y Monterrubio, 2006: 41).
Artículo realizado por: Carmen Ruiz Bueno. Grupo CIFO, Universitat Autònoma de Barcelona. Facultat Ciències de l’Educació. Departament de Pedagogía Aplicada