Introducción
Consideraciones iniciales a modo de introducción
La innovación es uno de los temas que más interés está despertando en la literatura de las organizaciones debido a que es una variable estratégica determinante para la obtención de ventajas competitivas en el entorno turbulento, complejo e inestable de estos tiempos.
Actualmente la innovación se considera uno de los factores básicos de desarrollo en los países avanzados. No consiste únicamente en la incorporación de la tecnología, sino que hay que ir más allá; debe ayudar a prever las necesidades de los mercados y detectar nuevos bienes, procesos y servicios de mayor calidad, generando nuevas prestaciones con el menor coste posible. La innovación hace necesaria la reacción ante los cambios que impone el mercado globalizado.
Para poder alcanzar una mayor productividad a través de la innovación se ha producido un cambio radical en los modelos económicos y de gestión de las empresas, anteriormente basados en la mano de obra y el capital, que han pasado, fundamentalmente en la segunda mitad de los años noventa, a establecer como factores críticos: la tecnología, el conocimiento, la formación y el capital intelectual, marcando la economía basada en el conocimiento.
Más aún, la economía basada en el conocimiento ya está pasando a ser la economía dirigida por el conocimiento, de forma que sea éste la herramienta fundamental de gestión del conjunto de los procesos de las organizaciones. Ello implica gestionar de forma eficiente una cantidad de información como jamás anteriormente había conocido la sociedad. Es precisamente el hecho de tener información adecuada, en el momento adecuado y a disposición de las personas adecuadas, lo que diferencia y da ventajas a las empresas.
Este modelo de sociedad ha roto la distinción del ciclo vital, con un tiempo para formarse y un tiempo después para aplicar lo aprendido al mundo laboral. Se evidencia, pues, que la formación inicial para el trabajo es insuficiente para satisfacer las demandas de los empleadores o los requerimientos del mundo del trabajo. La sociedad y el mundo que ocupa a los profesionales son conscientes de ello y así lo manifiestan reiteradamente: nuestros titulados no posen las competencias básicas para el desempeño profesional en un puesto de trabajo y que esas competencias, tal y como están las cosas, sólo pueden adquirirlas en el ejercicio laboral.
Hoy se aprende a lo largo de la vida y en todo momento. El propio concepto de «trabajo» se ha modificado como consecuencia de la importancia que tiene el conocimiento en la producción de los bienes y en la prestación de servicios. Gracias al conocimiento, las personas, las organizaciones y las instituciones se adaptan a los cambios para aprovechar sus oportunidades. Así las empresas son más sólidas y competitivas, y las personas más activas y emprendedoras.
En este contexto, innovación y formación constituyen un binomio inseparable o las dos caras de la misma moneda, que condiciona el futuro de cualquier país y requiere un esfuerzo colectivo. Esto quiere decir que tenemos que asumir definitivamente la formación para la innovación a la vez que, aunque parezca paradójico, entendemos que todo proceso de innovación también es un proceso de formación, convirtiéndose el mismo en una buena estrategia para tal fin y beneficiándose ambos de ello. De hecho, los dos procesos, más allá de ir en paralelo, hay que integrarlos en una espiral continua en la que plantear la formación no como algo puntual sino como un proceso de cambio, y el cambio como crecimiento personal a lo largo de toda la vida.
Si enfocamos la mirada desde la innovación, nos abocaríamos más a los productos, y en este caso el esfuerzo ha de estar apoyado por políticas basadas en objetivos claros, estrategias bien definidas, prioridad de la formación como elemento estratégico de la innovación, organizaciones ágiles y flexibles, creación de entornos que promuevan la cultura innovadora, y fomento de la responsabilidad de los individuos y de los agentes sociales. Sin embargo, en el contexto de este trabajo, queremos enfocar la mirada desde la formación para incidir en el papel de la innovación en los propios procesos de formación, las estrategias, los modelos de referencia, etc. En síntesis, pretendemos centrar la atención más en los procesos que en los productos; de ahí que hablemos de innovación en formación más que de formación para la innovación.
Cambio
El sentido del cambio en la Formación para el Trabajo
Diversas transformaciones en el contexto de la formación para el trabajo han conllevado automáticamente a transformar la propia concepción de la formación.
- Ampliación de las necesidades de formación
Ya hemos apuntado la ruptura del ciclo vital de un momento para aprender y un momento para trabajar, cuando el aprendizaje previo tenía utilidad para toda la vida. Hace décadas que la nueva realidad se impuso y la formación continua cobró protagonismo en clave de actualización de conocimientos y habilidades, o de especialización o ampliación de la formación inicial. Sin embargo, esta aproximación no es suficiente para atender los nuevos requerimientos y exigencias sociolaborales. Emergen nuevas necesidades, amén de las anteriores, relacionadas con la movilidad profesional, la exigencia de calidad total y la mejora de la práctica profesional, dimensiones profesionales del cambio social (mundialización, globalización, sociedad de la información...), acceso a la información y las nuevas tecnologías, cambios en el ámbito organizativo y el desarrollo organizacional, desarrollo personal y profesional, prevención y salud laboral, e incluso, nos atrevemos, en este contento de formación a lo largo de la vida, a aludir a la formación para la transición de la vida laboral a la vida de ocio.
- Cambio de lógica en el diseño de la formación a partir de las competencias profesionales
La incorporación de la perspectiva de la gestión por competencias en el ámbito de los recursos humanos ha motivado consecuentemente la propia concepción de la formación. La lógica de las competencias ha resituado el interés de la formación, ampliando el horizonte de los contenidos formativos, y transformando, a la vez, las prioridades del aprendizaje.
Formar hoy, pues, no es tanto instruir en contenidos culturales o de especialidad cuanto preparar para el cambio los conocimientos (saber), destrezas, habilidades o procedimientos (saber hacer), sentimientos, actitudes (saber ser, saber estar). Este ha de ser el referente competencial como el conjunto de saberes integrados y combinados.
Con todo ello, caemos de pleno en la lógica de la formación basada en competencias. Esto no es nuevo, y se evidencian continuos contrapuntos de resistencias a los nuevos planteamientos de la formación de profesionales, sobre todo en el nivel universitario.
No es el momento ni el espacio para plantear la defensa de la lógica de la formación basada en la competencia profesional. Todo y que la recurrencia a los propios planteamientos de convergencia europea por lo que se refiere a la formación de profesionales en cualquier nivel de formación podrían ser elementos de carácter contextual que así lo avalasen. Sólo una advertencia para no caer en el simplismo de la confrontación entre los planteamientos disciplinares y los planteamientos competenciales en la formación: nuestro referente europeo no pasa sólo por la formación, sino también por el reconocimiento, la movilidad, la transparencia, la correspondencia, la homologación, la certificación? (Tejada, 2003).
Por último, hemos de asumir que la lógica de la competencia justifica el desplazamiento o división del trabajo entre el sistema educativo y el sistema sociolaboral. Sin embargo, no descarta ninguno de los subsistemas de formación; sencillamente los reubica y dota de «nuevas competencias» e incluso los integra.
Esta, aunque no nueva, lógica de las competencias, obviando sus implicaciones didáctico-organizativas, ha alterado todas las dinámicas y procesos formativos por cuanto centra la atención en los comportamientos asociados al ejercicio profesional más que a contenidos específicos de una especialidad. Esta perspectiva, además acerca lo sociolaboral a lo formativo, tanto en la concepción como en el desarrollo y el referente de evaluación. El giro es copernicano: de la lógica de las disciplinas a la lógica del perfil profesional.
- Nuevos referentes y principios psicopedagógicos
Indiscutiblemente, el aprendizaje por competencias ha propiciado toda una renovación de las teorías psicopedagógicas de los aprendizajes, contribuyendo con ello a evolucionar los esquemas de referencia de la formación para el trabajo. En este sentido, cobra importancia la propia experiencia laboral del que aprende. Se considera que todo proceso de aprendizaje es una integración tanto de información como de experiencia, y por tanto se reinterpretan los conocimientos preexistentes a la vez que se construyen otros nuevos. El aprendizaje se vuelve más efectivo al tener la referencia profesional, al estar ligado o vinculado a la resolución de dificultades o problemas reales, y no sólo aumenta su percepción de utilidad y motivación en el propio proceso de aprendizaje, sino que también se ve incrementada su aplicabilidad.
Así, el desarrollo de competencias supone una estrecha colaboración entre lo que aporta el individuo al proceso de trabajo y lo que la organización puede facilitarle para desarrollar sus competencias (por ejemplo, tiempos y espacios de reflexión, posibilidad de ejecutar el grado de responsabilidad acordado, etc.).
Con lo dicho, la idea de desarrollo toma sentido cuando se relaciona con los logros de la formación. No sólo supone extender la formación a todos los contextos de la vida profesional (durante la vida activa y mediante la misma), sino que, además, se desarrolla el propio concepto de la formación incorporando elementos experienciales, contextuales y de acción.
En síntesis, obviando en este momento los elementos epistemológicos, antropológicos y sociológicos, cabe destacar los principios psicopedagógicos fundamentales que se centran en (Tejada, 2007):
- 1. Partir de la realidad más próxima integrando experiencia, acción y contexto ?enfoque global e integrado.
- 2. El alumno como centro de la acción.
- 3. Cierto grado de responsabilidad-autonomía.
- 4. La reflexión como motor del cambio «en» y «ante» el trabajo.
- 5. Desarrollar la observación y el análisis.
- 6. Ampliación de los significados e intereses, conocimiento en la acción.
- 7. Relación práctica-teoría.
- 8. El aprendizaje como proceso sociocognitivo.
- 9. El trabajo en grupo.
La asunción de estos principios nos ubica directamente en el socioconstructivismo. En ellos están implícitos la globalidad, la construcción, la alternancia, la aplicación, la distinción, el significado, la coherencia y la integración en la línea de lo planteado por Lasnier (2000).
- Nuevos papeles en los actores de la formación
Sin lugar a dudas, y sobre todo a partir de los nuevos referentes sobre el aprendizaje derivado de la lógica de las competencias, ha evolucionado el papel de los propios actores en los procesos formativos. En este momento, los aprendices son agentes activos del propio proceso de aprendizaje, y el formador, en lugar de tener la exclusividad de aportar información sobre los contenidos, es quien facilita a las personas la construcción de su propio proceso de aprendizaje.
En este contexto no debemos olvidar que el aprendizaje es un hecho social: las personas aprenden a través de las interacciones que se establecen con otras personas tanto en situaciones de enseñanza-aprendizaje como en situaciones de trabajo. Se aprende a partir de la construcción de estructuras cognitivas y éstas se crean a partir de la interacción con el entorno. Todos los procesos de aprendizaje se dan en el marco de un contexto social, donde influyen la cultura y la interacción social, las cuales facilitan la interacción de lo aprendido. Las personas aprenden realmente cuando comparten sus experiencias de trabajo con otras personas que se encuentran en situaciones similares. De esta forma, el aprendizaje es, primero, un proceso interpersonal que luego se transforma en intrapersonal.
Este cambio de orientación, que da protagonismo al participante, como apuntamos más arriba, reubica el protagonismo docente hacia nuevos roles profesionales ligados más a la orientación, la mediación, la tutoría, la facilitación; y resta peso a la transmisión de la información en lo que respecta a la interacción directa con el participante. Pero a la vez, desde la dimensión social del proceso es el responsable de gestionar los factores sociales que se dan en el conjunto de las interacciones. Queremos decir que el formador es el responsable de la gestión del grupo, de su diversidad, de sus conflictos, de su dinámica? y debe ser consciente de la importancia de este marco social en el conjunto del proceso enseñanza-aprendizaje y sus funciones dentro de él.
- Nuevos escenarios de formación
La formación hoy es un sistema abierto. Rompe los límites de los espacios formativos formales y los ámbitos de las propias organizaciones. Se aprende tanto dentro como fuera de las organizaciones; se aprende durante y al margen de los espacios formales diseñados para el aprendizaje. Se puede afirmar que la formación se da en cualquier momento y en cualquier espacio. Asumir esta afirmación comporta revisar los planteamientos tradicionales de la formación para el trabajo. Es evidente que las personas, en el desempeño de sus profesiones, aplican todo un conjunto de saberes adquiridos en distintos momentos de sus vidas y bajo diferentes sistemas (formales, no formales e informales).
En este contexto, partimos de la no asunción de las lindes tan marcadas entre los diferentes sistemas, por cuanto hoy día la permeabilidad-flexibilidad intersistemas es su característica más evidente. Queremos decir que de alguna forma en el contexto global de la formación, con la toma de conciencia de la sociedad del conocimiento, de la revolución tecnológica y de los propios límites de los sistemas educativos formales y su propia insuficiencia para responder a los nuevos retos, hay que ubicarse en un planteamiento igualmente más global, integrador de los diferentes procesos formativos. Más allá de las reformas habidas y su insuficiencia por la continua demanda sociolaboral, ante el acelerado y progresivo cambio, se observa que las propias empresas pasan a constituirse en instituciones formativas, productoras de competencias y cualificaciones concretas e inmediatas.
Cabe advertir, por tanto, que, sin desdeñar lo formal, habrá que tener presentes en estos escenarios formativos las nuevas aportaciones, conceptuales y metodológicas, de las nuevas teorías psicopedagógicas del aprendizaje a lo largo de la vida. No caigamos en el error de trasladar sin más los planteamientos y presupuestos tradicionales de lo formal a los nuevos escenarios de formación. Esta advertencia deviene en buena parte porque si pensamos, por ejemplo, en formación continua, ésta se realiza empleando esquemas didácticos aún deudores de unos patrones formativos orientados hacia la transmisión pasiva de conocimiento, cuyo centro de gravedad en todo el proceso sigue siendo el formador, como experto en contenido, y el participante es un mero agente pasivo.
De alguna forma estamos apostando por la formación a lo largo de la vida como enfoque que puede asumir e integrar perfectamente todo lo relativo a los contextos no formales conjuntamente con los formales e informales. Este aprendizaje permanente lo entiende la Comisión Europea (2001: 39) como «...toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes». Desde esta perspectiva, el aprendizaje permanente no se convierte en un objetivo de la educación formal, sino también de la no formal e informal; deja de ser función exclusiva de la institución educativa reglada como la conocemos hoy y alcanza a otras instituciones que van desde los sindicatos, las empresas, los grupos profesionales...
Estrategias
Algunas estrategias formativas innovadoras orientadas al desarrollo socioprofesional
La formación basada en competencias, en tanto metodología de exploración de saberes, nos introduce de manera sistemática en la descripción de las actividades que se aplican en la resolución de problemas vinculados a un perfil profesional determinado, en los resultados esperados y en los conocimientos que se vehiculan en ellos. «Es una herramienta que permite establecer con precisión qué se demanda hoy de los trabajadores cualquiera sea su nivel de responsabilidad o autonomía en el ejercicio de su rol profesional. Pero además, nos permite analizar de qué manera el desarrollo de estas exigencias vincula cada vez más estrechamente a los esquemas de: formación para el trabajo ( off-job ) y formación en el trabajo ( on-job) » (Sladogna, 2003: 11)
Para que la formación pueda ser un instrumento relacionado de manera significativa con las competencias. y si se quiere con su desarrollo, es preciso atender algunos aspectos fundamentales que la caracterizan y la diferencian de otras acciones de formación no específicamente relacionadas con las competencias.
La aportación de Bunk (1994) es significativa al respecto. Para el autor, la transmisión de las competencias (mediante acciones de formación) se basa en la acción. El desarrollo de la competencia integrada (competencia de acción profesional) requiere una formación dirigida a la acción; es decir, puede y debe relacionarse con funciones y tareas profesionales en las situaciones de trabajo con el fin de que la competencia cobre su sentido genuino y global. De nuevo la insistencia en las competencias específicas del perfil profesional.
De este modo, en los procesos de formación basada en competencias, los procesos de aprendizaje que se favorecen deben orientarse hacia la acción del participante tomando como referente el marco organizativo en el que la situación de trabajo es situación de aprendizaje.
Asumiendo que hoy no basta con la competencia técnica, debiéndose considerar además la competencia social, los procedimientos, las formas de comportamiento, etc., también es cierto que debemos huir del desarrollo aislado de cada una de las competencias requeridas si no queremos caer en una perpetuación taylorista nada útil en las condiciones actuales del contexto. Así, será preciso optar por un enfoque global e integrado, sobre la base de las estrategias metodológicas que toman como protagonista principal al alumno.
No cabe duda de la importancia de la acción y de la experiencia, como venimos sosteniendo, pero, más allá de su justificación psicopedagógica, conviene reparar en dicha acción.
Nos parece también oportuno en el contexto de este trabajo, sin pretender ser exhaustivos en este momento, lanzar una nueva propuesta de clasificación de estrategias atendiendo a los distintos tipos de saberes (saber, saber-hacer, saber ser, saber estar-sentir y saber querer-persistir), considerando los agentes implicados en la interacción didáctica (profesor-alumno) y su desarrollo individual y social. Este nuevo criterio clasificatorio está más en consonancia con las competencias que al fin y a la postre son el objeto último de las mismas en los contextos no formales.
Más concretamente, ¿cuáles son los métodos y formas sociales que deben tomarse en consideración para que la formación, basándose en competencias, tome como referente la acción?
Lo primero que hay que advertir, como afirma Mulcahy (2000), es que no puede darse un modelo general y generalizable con relación a la formación basada en competencias. Como consecuencia de la dificultad de un discurso unitario sobre la estrategia metodológica en la formación, somos partidarios de planteamientos más bien diversificados por la misma lógica de la diversidad contextual y de perfiles profesionales a los que atender, incluso los momentos de realización del prácticum profesionalizador.
Por tanto, es necesario proponer la concreción de cada modalidad de formación a la realidad contextual que se trate.
En cualquier caso, los métodos activos (en los que el discente es protagonista) son imprescindibles para transmitir la competencia de acción profesional puesto que mediante la acción se aprende a actuar. En este sentido son múltiples las posibilidades de multivariedad metodológica, y con todo creemos imprescindible articular la formación a partir del aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el aprendizaje mediante proyectos por cuanto permiten, además, una orientación interdisciplinar (incluso transdisciplinar) porque los alumnos necesitan recurrir en su desarrollo a más de un área de conocimiento para garantizar el éxito en la tarea. Además, una enseñanza de este tipo permite superar la separación entre teoría y práctica, ya que los problemas prácticos guían a los alumnos para elegir teorías relevantes.
Estrategias formativas innovadoras (enfoque comprensivo-interactivo).
Finalmente, ocupan un espacio específico las formas sociales que, sin ser métodos, tienen sentido en cuanto a su transmisión por las actuales condiciones de trabajo (en grupo, en equipo cooperativo, en función de necesidades específicas y, en ocasiones individuales, etc.). De hecho, las estrategias metodológicas apuntadas lo implican, es más, exigen la colaboración entre iguales y entre profesores y alumnos (tutores). Son los miembros del grupo los que se dan apoyo mutuamente, los que se ayudan a comprender las teorías difíciles y a superar el esfuerzo que supone la realización de un proyecto o la resolución de un problema complejo.
De la combinatoria de unos (métodos) y otras (formas sociales) podemos encontrar fórmulas que, aunque excedan los propósitos de este trabajo, no debemos dejar de apuntar. Nos referimos a círculos de calidad, talleres de formación, islas de formación, coaching, mentoring, rotación de empleo, comunidad de práctica o aprendizaje, sin descartar otras modalidades en alternancia, eso sí, con programas modulares de formación y programas de créditos que presuponen dicha alternancia entre la formación teórica y el aprendizaje práctico ligado a contexto (Tejada, 2004).