Formacion XXI. Revista de formacion y empleo

Formación XXI.

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Julio 08

Formación basada en el trabajo

Por Rodríguez Moreno , Catedrática de Orientación Profesional - Universidad de Barcelona

Actualmente estamos asistiendo a un revival de la formación por competencias que en Europa se popularizó hace ya casi veinte años. Se está insistiendo mucho, y en todos los niveles académicos, en la formación de la competencia laboral o competencia para el trabajo. Pero, a pesar de las continuas recomendaciones de los políticos de la formación profesional en contextos europeos y españoles, comprobamos que se está avanzando muy lenta y pausadamente en materia de instrucción y desarrollo pedagógico de esa competencia.

Introducción

El Tratado de Amsterdam de 1997 y las directrices políticas de la Estrategia Europea para el Empleo, junto con las recomendaciones hechas en la Cumbre de Lisboa de 2000 y otras (CEDEFOP, 2005), impulsaron un espectacular interés de muchas instituciones educativas y empresariales por el aprendizaje todo a lo largo de la vida (long life learning) o formación continua (Navío, 2005: 97-105). A partir de ahí, pedagogos y psicólogos se apresuraron a divulgar y a adoptar recomendaciones y normativas para avanzar lo más rápidamente posible en el desarrollo de las competencias que garanticen la empleabilidad y la mejora de la calidad en la enseñanza y en el trabajo (vid. muy detallado: Sánchez, 2004: 235-249). Estas recomendaciones muestran que el desarrollo de la enseñanza centrada en el trabajo (work-based learnng) puede devenir una de las funciones más significativas de la orientación psicopedagógica que se ofrece a las personas adultas.

En efecto: toda una serie de objetivos propios de la educación basada en el trabajo pueden plantearse para organizar, sistematizar y diseñar los programas de formación y, de paso, explicitar las funciones que habrán de ir desplegando los profesionales de la orientación y de la inserción para asegurar su consecución. Esos objetivos serían, grosso modo, los siguientes:

  • 1. El desarrollo de la capacidad reflexiva.
  • 2. La conciencia de que se está aprendiendo y el desarrollo de las habilidades cognitivas.
  • 3. La transferencia de lo aprendido.
  • 4. El aprendizaje en equipo.
  • 5. El desarrollo de la autonomía personal.
  • 6. La cultura de la práctica.

Actualmente estamos asistiendo a un revival de la formación por competencias (Rodríguez-Moreno, 2006), que en Europa se popularizó hace ya casi veinte años. Se está insistiendo mucho, y en todos los niveles académicos, en la formación de la competencia laboral o competencia para el trabajo. Pero, a pesar de las continuas recomendaciones de los políticos de la formación profesional en contextos europeos y españoles, comprobamos que se está avanzando muy lenta y pausadamente en materia de instrucción y desarrollo pedagógico de esa competencia. En Europa surgieron preocupaciones por el tema a mediados de los años noventa como resultado de los planes de transición IFAPLAN y PETRA, entre otros, pero se avanzó mucho más en evaluación y acreditación que en formación. Se impone, pues, reflexionar sobre una educación basada en el trabajo no sólo desde los centros escolares sino también desde los centros de formación empresariales y en una supervisión del proceso desde la perspectiva de la orientación profesional.

El aprendizaje basado en el trabajo es una estrategia didáctica cuyo objetivo es abrir horizontes proporcionando a las personas una serie de experiencias reales y nuevas oportunidades para aplicar lo aprendido en su anterior vida escolar (sea cual fuere el resultado) al puesto de trabajo. De alguna manera, el aprendizaje basado en el trabajo (work-based learning) es una parte integral de una estructura mucho más amplia: la transición escuela/trabajo; ésta combina el aprendizaje académico con el práctico en una experiencia integrada o mixta. Mediante el aprendizaje basado en el trabajo en una empresa o centro laboral se pueden conseguir varias ventajas:

  • a. reforzar el bagaje académico;
  • b. las instituciones escolares pueden acentuar las aplicaciones teóricas al mundo del trabajo;
  • c. las personas que están en proceso de aprendizaje pueden ganar experiencia del mundo del trabajo y, desde luego,
  • d. conocer mucho mejor las alternativas de formación tecnológica y de competencias exigidas en el mundo laboral.

Definiciones

Definiciones de desarrollo profesional en el trabajo

Citaré algunas de las que me parecen más completas para mi objetivo en este breve y condensado artículo: la definición del Nacional Center for Career and Technical Education (NCCTE), que explica el desarrollo profesional en el contexto laboral como «la constelación total de factores psicológicos, sociológicos, educativos, físicos, económicos y azarosos que influyen sobre la naturaleza y significado del trabajo a lo largo de todo el ciclo vital de cualquier persona». O la del profesor Gregg Jackson (1997), que lo define como el componente principal de los sistemas de transición escuela/trabajo porque ilustra la importancia de los conocimientos académicos en el mundo laboral y porque muy a menudo motiva a los aprendices a estudiar en el centro escolar y a perseverar en diferentes estudios después de su titulación.

Jackson sintetiza en un sugerente cuadro los enfoques que ya desde finales del siglo XIX (1800), en los Estados Unidos, empezaron a usar la didáctica de inmersión del aprendiz en el mundo del trabajo (laboratorios dentro de las escuelas, educación cooperativa, formación profesional, exploración profesional, preparación técnica, planes de aprendizaje y sistemas de transición escuela/trabajo o escuela/vida profesional) hasta llegar a finales del siglo XX.

Lo mismo se podría ir documentando esa tendencia en la Europa del XIX/XX, como hacen Farriols e Inglés (1993), quienes dedican la primera parte de su librito a los antecedentes en España y Europa. El aprendizaje basado en el trabajo es, en definitiva, el resultado de secuenciar coherentemente la conexión entre la empresa o taller y las actividades de aprendizaje en el aula.

El alumnado de los ciclos formativos o de finales de la secundaria (y, por qué no, cualquier persona adulta en proceso de formación) debe tener la posibilidad de acceder a experiencias prelaborales y laborales apropiadas a su nivel y edad. La transición entre escuela y trabajo necesita programas con la flexibilidad suficiente para que permitan desarrollar currícula basados en las posibilidades locales que se adapten a las necesidades y circunstancias comunitarias.

Componente s

Componentes de este tipo de aprendizaje

Los componentes de este tipo de currícula formativos deberían incluir actividades de tipología muy variada, estrategias intra y extra escolares y experiencias relacionadas con el trabajo mismo basadas en la adquisición de competencias técnicas (fig. 1: Currícula flexibles-en la escuela y en el trabajo)

Desde luego la programación de experiencias basadas en el trabajo precisaría de un enfoque secuencial desde la escuela elemental hasta la enseñanza superior y exigiría que el diseño curricular evidenciara muy fielmente la conexión entre las materias de enseñanza y las exigencias del mundo del trabajo. A medida que se avanza en la elección de una carrera profesional y a medida que las personas tienen más clara su elección o su toma de decisiones, más se ha de implicar el empresariado en ofrecer apoyo logístico a quien desee seguir en un sector ocupacional determinado.

El aprendizaje basado en el trabajo es un esfuerzo para hacer el desarrollo profesional vital más fácil y más natural, conectando el contexto escolar con el contexto laboral. El nivel más elevado de este tipo de aprendizaje se localiza en el aprendizaje que tiene lugar en el puesto de trabajo concreto (en una oficina, en una organización empresarial, en una institución, etc.) y puede clasificarse en cuatro áreas (a desarrollar de diferente manera según las fases de la formación o nivel del alumnado): Tabla I: Áreas de trabajo y ejemplos de actividades para desarrollar programas de aprendizaje basados en la experiencia (adaptado de T. Horne, 2003)

Los defensores del aprendizaje basado en el trabajo (por ejemplo, Horne, antes citado) indican que a la hora de planificar experiencias concretas es importante considerar ese tipo de aprendizaje como un puente de dos direcciones entre el centro formativo y el lugar de trabajo, porque las experiencias pueden (y deben) darse en ambos contextos. Las reglas de oro serían: utilizar los recursos de la comunidad, que se tienen más cerca y que no hay que importarlos de fuera; realizar los planes siempre, si puede ser, en el ámbito local, incentivando a profesorado y empresariado; observar las buenas prácticas del otro ( benchmarking ), sin intentar inventar nada que ya esté inventado; establecer de una manera muy rigurosa objetivos y calendario, y, finalmente, dedicar mucho tiempo a identificar los problemas potenciales, previéndolos, dado que es mucho el personal que interviene en este tipo de enseñanza. Los problemas más corrientes suelen centrarse en la falta de tiempo para la formación de las plantillas, la posibilidad de cierta oposición por parte de la comunidad, los conflictos de calendario y los desajustes en las expectativas de los diversos participantes.

Características

Características definitorias del aprendizaje basado en el trabajo

Para considerar los puestos de trabajo en las empresas como contextos docentes hay que examinar de cerca lo que pueda caracterizar ese tipo de aprendizaje. Someramente, se pueden señalar algunas de las características más influyentes en la dinámica enseñanza/aprendizaje basada en el trabajo:

  • a. Las personas en formación deben tener a su disposición cualquier información que les explique correctamente en qué consiste la naturaleza del problema (tarea o práctica) que deben resolver. Esta información comprenderá los conocimientos, los recursos humanos y las habilidades necesarias para su resolución; pero también los criterios relevantes por los que se va a evaluar el nivel de calidad y la corrección, o incorrección, de sus realizaciones. La motivación hacia la resolución de una tarea se conseguirá si se permite al alumnado actuar con autonomía y libertad de elección. A más autonomía, más grado de motivación.
  • b. Tampoco hay que olvidar que, aparte de trabajar con la máxima información posible, la persona en proceso de formación deberá comprender que saber interactuar con el resto de los compañeros de trabajo es una competencia clave y que, en colaboración, el trabajo será mucho más sencillo. El éxito, relativo -pues está aprendiendo- de la consecución de la tarea laboral también dependerá del nivel de claridad de las expectativas y metas y de las situaciones de retroalimentación (evaluaciones constantes, formativas) de su aprendizaje. En este punto es importante una orientación académica y profesional continuada.
  • c. Otra característica importante es la que concierne a la pedagogía que se usa en los contextos laborales, es decir, la manera como se facilitan al trabajador en formación sus oportunidades instructivas y formativas. Metodologías didácticas sencillas: «aprender haciendo», «mostrar y explicar», etc., que son las que usan los compañeros de trabajo, suelen ser las más eficaces. Los tutores de prácticas deben ser formados para que sepan diseñar planes de prácticas y experiencias laborales a la medida de las necesidades de los aprendices. Aquí vuelve a ser clave el protagonismo y la función del orientador profesional, aunque la intervención amistosa y voluntaria de los empleados jóvenes y la organización de grupos lúdicos y socioculturales en las empresas son muy aconsejables.
  • d. Se admite en la literatura del desarrollo de competencias la importancia de la relación entre aprendizaje en el trabajo y aprendizaje en el centro formativo. Hay que tener muy bien definidas y claras las conexiones concretas entre entorno formativo y entorno empresarial: objetivos consensuados, condiciones de la organización y su organigrama, planificación de los grupos de trabajo, programas formativos adecuados a las competencias que se han de desarrollar, directrices para los tutores de las empresas, libertad para que el alumnado haga sus conexiones de una manera personal o en pequeño grupo, etc.
  • e. Participación de las instituciones que admiten a las personas aprendices (jóvenes y/o adultas) en prácticas. En muchos países aún no están bien establecidas las condiciones que legitiman a los aprendices a hacer esas prácticas laborales reales en los centros de trabajo. Los orientadores deben facilitar la estancia, la dinámica y la libertad de acción en conjunción con los políticos locales o autonómicos y, en su caso, con los sindicatos. Y también deben distribuir al alumnado en los lugares de trabajo más idóneos, identificando sus atributos (a través de un sencillo balance de competencias o por cualquier otro sistema) y definiendo el tiempo que durarán las prácticas reales y en qué condiciones administrativas y académicas se llevarán a cabo. La orientación personal deberá incluir la oferta de responsabilidades y de iniciativas, la posibilidad de trabajar en pequeños grupos y la motivación para asegurar la confianza de las personas en sí mismas (Stasz, 1997).

Elementos

Elementos significativos del aprendizaje

Desde las perspectivas antes indicadas (el mundo empresarial y el mundo educativo) conviene iniciar un despliegue acerca de qué competencias desarrollar -que en su conjunto conformarían la competencia laboral, así, en singular- cómo y con qué procedimientos metodológicos hacerlo, y cuándo y hacia qué objetivos . También, una vez asumida la necesidad de tener en cuenta esos elementos y de seleccionar los que se quieren desarrollar desde la base competencial, decidir en qué aspectos va a poder intervenir el orientador psicopedagógico para garantizar que se consigan y que se consigan con niveles de calidad mínima.

Desde la perspectiva de la didáctica general, conviene estudiar globalmente el aprendizaje desde todos sus componentes o elementos de modo que los objetivos y metas planteados en los programas de formación sean sinérgicos con los procedimientos y las estrategias. Los seis elementos más significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en que pivotan los programas de formación en el trabajo, citados someramente en la Introducción, están más detallados en Rodríguez Moreno (2007); aquí sólo especificaré la cultura de la práctica como valor añadido.

Cultura de la práctica

A lo largo de la historia de la didáctica general muchos experimentos han probado que, cuanto más participa un alumno en una situación de aprendizaje más efectivo será éste, sobre todo cuando se aprende una habilidad o destreza. La participación también conlleva la práctica o repetición de la conducta que ha de ser aprendida, cosa necesaria para memorizar y para transferir la situación de clase o teórica a la vida real o práctica.

Al ubicar al alumnado en contextos de aprendizaje concretos, se pueden resolver problemas y realizar tareas reales o «auténticas» en el sentido de que llegan a comprender el uso del conocimiento y de las habilidades que están aprendiendo y las diferentes condiciones bajo las que tendrán que aplicarlos. Para poner en marcha el aprendizaje concreto, el profesorado diseña proyectos que sean lo suficientemente complejos como para que los aprendices utilicen habilidades no sólo técnicas sino también transversales o básicas. Ante la necesidad de trabajar en la práctica y de hacerlo lo mejor posible, se participa activamente en la comunicación con los demás para convencerles de que todo lo que hay que llevar a cabo y de que los objetivos que hay que conseguir precisan de la colaboración participante del grupo entero.

La cultura de la práctica y de los conocimientos aplicados ayuda a los estudiantes y trabajadores a adquirir el conocimiento, las competencias y las actitudes típicas de los profesionales que trabajan en un dominio concreto. Es obvio que habrá que poner el acento en los factores motivadores e incentivadores, alabando más el proceso que el producto final. Las estrategias del trabajo en proyectos y de resolución de problemas son, en estos casos, las más adecuadas.

Otros aspectos interesantes a tener presente a la hora de planificar programas de enseñanza/aprendizaje efectivos y útiles son: la necesidad de motivar a la persona que aprende, la conveniencia de informarla de los resultados del proceso de aprendizaje y de obtención del conocimiento, el énfasis en desarrollar sus capacidades perceptivas y de observación de la realidad, la provisión de técnicas para que aprenda a formular objetivos a corto y medio plazo, y otros que no podríamos desarrollar en este tipo de obra y que el lector encontrará exhaustivamente explicitados en tratados de didáctica general.

Quiero destacar aquí que las personas adultas que desean optimizar su estatus en el trabajo o que desean mejorar su madurez, reflejan actitudes positivas específicamente hacia los contenidos de formación relacionados con el ámbito sociolaboral, particularmente los relativos a seguridad e higiene en el trabajo, aprender a aprender y TIC (Tejada, 2006). El tema de las TIC será tratado otro día (Vid. Taveira; Silva, 2008).

Bibliografía

  • CEDEFOP (2005). Improving lifelong guidance policies and systems. Using common european reference tools. Luxemburgo: Oficina para las Publicaciones Oficiales de la Comunidad Europea.
  • Farriols, X. e Inglés, M. (1993). De l´escola a la feina. Barcelona: ICE/Horsori. Col. «Quaderns de Formació Professional».
  • Horne, T. (2003). Work-Based Learning Resource Guide. A Guide to Connecting Career and Technical Education to the Workplace. West Jefferson: Arizona Department of Education. Career and Technical Education Division.
  • Jackson, G. B. (1997). School-to-Career Transition Systems: Implementation Guide. Washington, D.C.: The George Washington University.
  • Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la formación continua. Barcelona: Octaedro/EUB.
  • Rodríguez-Moreno, Mª. L. (2007). «Orientación profesional y formación basada en el trabajo. Conceptos básicos y sugerencias para la intervención». Universidad de Huelva: XXI Revista de Educación, 9, 15-35.
  • Rodríguez-Moreno, Mª. L. (2006). Evaluación, balance y formación de competencias laborales transversales. Propuestas para mejorar la calidad en la formación profesional y en el mundo del trabajo. Barcelona: Laertes. Caps. 6, 7 y 8.
  • Sánchez, M. F. (2004). Orientación laboral para la diversidad y el cambio. Madrid: Sanz y Torres.
  • Stasz, C. (1997). Learning how to learn at work: Lessons from the three High School Programs. Berkeley: University of California. National Center for Research on Vocational Education.
  • Taveira, M. do C.; Silva, J.T. (2008). «O uso de tecnologia na intervenção vocacional: implicações para a teoria e prática». En: M. do C. Taveira y J.T. Silva, Psicología Vocacional. Perspectivas para a intervenção. Coimbra. Imprensa da Universidade de Coimbra. 93-138.

Referencias

  • Tejada, J. (2006). «Las necesidades formativas de las personas mayores de 50 años» . Formación XXI. Revista de formación y empleo. http://formacionxxi.com
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