Reconocimiento de la experiencia laboral: Dilemas y tensiones en la evaluación de la competencia profesional
El texto se compone de dos partes diferenciadas: en la primera se plantean los desafíos que tiene para el sistema de evaluación la introducción de la «agenda del reconocimiento de la competencia profesional adquirida por la experiencia laboral»; en la segunda se adelantan pistas y áreas de interés encaminadas a la consolidación de un marco para evaluar y acreditar la competencia profesional, dotado de métodos e instrumentos de medición pertinentes y de calidad.
Preámbulo
«La pregunta de fondo es no hacia el pasado sino hacia el futuro. Qué queremos para el futuro: más de lo mismo, que llevamos mucho tiempo experimentándolo, o peor de lo mismo, que es lo que puede acontecer». (Reinaldo Vanossi, 2003)
El fomento del empleo y la necesidad de mantener la cohesión social están siendo el principal escenario de la intervención de los poderes públicos en sus esfuerzos para garantizar el suministro de cualificaciones adecuadas al mercado de trabajo.
Su acreditación es un mecanismo fundamental que transmite a la sociedad en general y a los empleadores en particular, un mensaje de confianza de que quienes han adquirido una cualificación son portadores de recursos valiosos para responder a los numerosos desafíos que plantean la sociedad y economía del conocimiento.
Este planteamiento viene a corroborar los beneficios en el incremento de la cualificación: «prevención de la exclusión social y el desempleo»; mejora de las oportunidades laborales y perspectivas de construir un «patrimonio de competencias» significativas para el mercado laboral.
El Sistema de Cualificaciones y Formación Profesional asume estas posiciones al situar como eje central la mejora de la cualificación mediante la instauración de un sistema de créditos de unidades de competencia, adquiridas sin tener en cuenta su procedencia, que en su caso pueden tener valor de cambio para títulos de formación profesional o certificados de profesionalidad.
Sin embargo, y para lograr este objetivo de manera especial, y en esto reside su principal innovación, tiene que responder a un desafío histórico: reconocer las competencias profesionales adquiridas independientemente del sistema educativo, en especial las procedentes de la experiencia profesional.
La respuesta a este reto es capital, ya que afecta a derechos fundamentales (justicia social e igualdad de oportunidades), pero también tiene indudables repercusiones sobre el buen funcionamiento del sistema de cualificaciones y formación profesional. Por tanto, son importantes las medidas que en el futuro se vayan a poner en marcha, referentes a nuevos sistemas de evaluación de la competencia profesional, como signo de madurez del propio sistema en integrar y poner en valor todos los resultados del aprendizaje.
El objeto del presente artículo es reflexionar y sensibilizar sobre la llegada de nuevos instrumentos y prácticas para reconocer a las personas que ya están cualificadas al haber adquirido la competencia profesional mediante la práctica profesional. La influencia de esta cuestión en el ámbito de las metodologías de evaluación obligará a un replanteamiento del papel tradicional que juegan la fiabilidad y la validez de las pruebas en un entorno donde la equidad de las prácticas de evaluación para las personas se convierte en un principio clave que es necesario preservar.
En este nuevo escenario, aún por desarrollar, hay que prestar atención a las señales de alarma y agotamiento que viene ofreciendo desde hace tiempo el modelo de evaluación imperante. En este sentido, la percepción de la situación actual es que asistimos a una etapa de transición desde prácticas de evaluación basadas en criterios de evaluación formativa, hacia modelos basados en la evaluación de estándares de competencia que tienen en cuenta criterios estrictamente de desempeño profesional.
Estos aspectos son suficientes para plantear en una primera parte, las tensiones que introduce el reconocimiento de la competencia profesional adquirida por la experiencia laboral, incorporada a la agenda de las políticas de formación permanente de la Unión Europea como objeto de innovación social. En una segunda parte, se avanza en una serie de pistas y áreas de interés necesarias para consolidar un marco para evaluar la competencia profesional, dotada de métodos e instrumentos de medición pertinentes y de calidad.
Tensiones
Tensiones en el reconocimiento de la experiencia laboral
El objetivo de este apartado es destacar tres retos importantes que pone de manifiesto la incorporación, a las prioridades políticas de la educación y formación, del reconocimiento de la experiencia laboral: el valor de los resultados del aprendizaje adquirido, la emergencia de nuevos instrumentos para la evaluación de la competencia y la revisión del concepto de competencia profesional.
1. Valor de los resultados del aprendizaje alcanzados por la experiencia laboral
Las políticas que se desarrollan en el ámbito de la Unión Europea en relación con el aprendizaje a lo largo de la vida están contribuyendo a replantear la pertinencia de los procedimientos de evaluación y certificación del desempeño profesional, a la vez que ponen de manifiesto en los Estados miembros que los procesos de cambio son ante todo procesos de construcción social entre los distintos actores implicados en llevar a cabo estas reformas.
En este sentido hay que destacar que el reconocimiento de los llamados aprendizajes no formales e informales, incluidos los procedentes de la práctica o experiencia profesional, tienen todas las características de un objeto frontera que enfrentan a los actores a dos concepciones que tratan de traducirlo.
1ª. Los resultados del aprendizaje adquirido mediante la práctica profesional son un subproducto de los aprendizajes formales y, por tanto, su certificación quedaría supeditada a ellos. El aprendizaje no formal e informal se evalúa y se hace visible en la medida en que se concibe su validación como verificación de conocimientos adquiridos. Esta posición los considera un objeto intermediario, es decir, se limitan a facilitar los propósitos o la energía de un agente u objeto (Tirado y Doménech, 2005). El valor de los aprendizajes informales provenientes de la experiencia laboral estaría por tanto subordinado a los mecanismos de convalidación existentes en el sistema educativo.
2ª. La práctica profesional resulta determinante para la transformación del aprendizaje adquirido de manera formal. El aprendizaje informal se evalúa y, por tanto, se hace visible en la medida en que se conciben procedimientos de evaluación pertinentes con su naturaleza. Esta posición lo consideraría un objeto mediador que tiene la capacidad de traducir lo que transporta, de redefinirlo, esto es, el conocimiento profesional. Por tanto, el valor creado depende de la existencia de un referente profesional que convierta el resultado de estos aprendizajes y los créditos obtenidos por ello en moneda de cambio.
2. Emergencia de nuevos instrumentos para la evaluación
El principal valor del reconocimiento de los resultados de aprendizaje es las competencias profesionales con significado para el empleo. Sin embargo, mientras que en el aprendizaje formal el sistema de acreditación hace fácilmente reconocibles y, por tanto, visibles las competencias adquiridas, las competencias producidas por la experiencia laboral y otras vías no formales se encuentran con el problema de que carecen de un sistema efectivo de evaluación para reconocer su complejidad debido a que este desempeño aparece ligado a una sustancia llamada conocimiento tácito o saber profesional no formalizado que solo existe dentro del contexto laboral que lo produce. En consecuencia, la clave de su visibilidad pasa por diseñar instrumentos y pruebas que puedan evaluarlo de manera pertinente.
3. Naturaleza de la competencia profesional
Desvelar la naturaleza de la competencia profesional es abordar el debate entre lo objetivo y lo subjetivo de su concepción. El debate se sitúa en decidir el modelo que se elige: un modelo basado en un referente conductista de la competencia o un modelo de carácter socioconstrutivista.
En el caso de adoptar un enfoque conductista, se dispone expresamente de un referente de desempeños profesionales para su evaluación y se considera que las competencias son entidades estables, mensurables y evaluables de manera objetiva. Asimismo, en un enfoque de estas características las competencias que moviliza una persona están vinculadas a un desempeño eficiente previamente establecido en un referente estandarizado de desempeños.
Desde un enfoque socioconstructivista, las competencias escapan al referente, son imprevisibles y flexibles según el contexto y, lo más importante: emergen de la interacción en una comunidad de prácticas profesionales: la competencia, por tanto, se desarrolla en el curso de la acción.
Cobraría entonces sentido mantener que un referente de cualificaciones, como instrumento, esté completo y termine cuando se aplica en una comunidad de prácticas de modo que pueda desplegar toda la potencia que ha sido necesariamente simplificada para su estandarización.
Evaluación
Pistas para el desarrollo de un marco para la evaluación de la competencia profesional
El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, los Principios Europeos de Validación de los Aprendizajes no Formales e Informales de 2004 (PEVA) y la Recomendación del Consejo y del Parlamento Europeo en 2006 para el establecimiento de un Marco Europeo de Cualificaciones (EQF) junto con el proyecto de crear un Sistema Europeo de Transferencia de Créditos en la Formación Profesional (ECVET), están aportando nuevos aspectos en el proceso de construir una teoría de evaluación de los resultados de aprendizaje y, por tanto, de la competencia profesional que los sustenta. En los siguientes apartados se analiza cómo en la evaluación de los logros profesionales introduce notables cambios en tres ámbitos: pruebas de evaluación, resultados de aprendizaje y lógica de evaluación.
1. Pruebas de evaluación de la competencia profesional
Se apuntan las siguientes tendencias en las pruebas de evaluación: 1) presencia de modelos basados en un enfoque situacional de la competencia; 2) el eje de la evaluación lo componen las unidades de competencia y las evidencias suficientes de competencia; 3) incorporación de las guías de evidencia de la competencia de las cualificaciones profesionales como instrumento de apoyo técnico a la evaluación.
1.1. Fundamentos de un modelo de pruebas de evaluación a partir de una teoría situacional de la competencia profesional
El diseño de pruebas de evaluación a partir de una teoría situacional de la competencia profesional se caracterizaría por dos principios:
- Una competencia tiene como eje la movilización y la coordinación de una diversidad de recursos en una situación esencial. Estos recursos son propios de la persona, pero también específicos de una situación y contexto.
- Una competencia se adquiere a través de la resolución favorable de una situación esencial.
Una teoría situacional concibe una situación esencial de evaluación como el contexto significativo seleccionado entre los posibles contextos que componen el entorno profesional de la cualificación. Una situación esencial responde a la pregunta ¿de qué fuente vamos a obtener las evidencias suficientes de la competencia requerida a un candidato para acreditarle la unidad de competencia?
Cada situación plantea un problema que requiere poner en marcha desempeños profesionales relativos a un proceso o producto del trabajo. Los rasgos más distintivos que determinan su calidad constituyen la base de las evidencias para la evaluación de la competencia profesional.
Una situación esencial tiene en cuenta que la práctica profesional a menudo implica una actuación simultánea sobre varias realizaciones profesionales en las que el trabajador, a partir de la comprensión de un problema planteado en su actividad profesional, articula una respuesta efectiva.
En este contexto el desempeño profesional aporta evidencias vitales y suficientes para la inferencia de competencia. Una resolución efectiva, según los criterios del sector, de estas situaciones produciría la evidencia necesaria y una evaluación mejor integrada y más acorde con la naturaleza de la práctica profesional.
1.2. Modelo de evaluación basado en las unidades de competencia y la obtención de evidencias suficientes de competencia
Uno de los problemas fundamentales que plantea la evaluación de las unidades de competencia es la obtención de un conjunto de evidencias del desempeño profesional mediante el cual el evaluador pueda inferir la competencia de un candidato de manera fiable y válida.
La evidencia suficiente se define como el mínimo imprescindible que debe ser evaluado. La atribución de competencia requiere que estas evidencias tengan la suficiencia necesaria respecto a que se han alcanzado los estándares de competencia fijados.
Su utilidad es que permite el diseño de ítems de evaluación, aspecto central en el desarrollo de un procedimiento de reconocimiento y evaluación viable, fiable y riguroso.
Las evidencias suficientes de desempeño generadas por los candidatos en la resolución de las situaciones profesionales responden a la pregunta ¿qué aspectos del desempeño constituyen la base de la inferencia de competencia de la unidad?
La aplicación de la evidencia necesaria para la evaluación de la competencia implica la necesidad de instrumentar un sistema de evaluación mediante la identificación de criterios e indicadores que permita evaluar las evidencias recogidas por los candidatos en situaciones esenciales de evaluación.
1.3. Desarrollo de nuevos instrumentos de apoyo a la evaluación: la guía de evidencias
Clauser (2000) presenta un marco de análisis que podemos aplicar para entender la naturaleza de la guía de evidencias. Cuatro a su juicio son las importantes cuestiones a las que un sistema de evaluación ha de responder:
- ¿qué aspectos del desempeño se van a tener en cuenta?;
- ¿qué criterios se van a aplicar para su evaluación?;
- ¿cómo estos criterios deben ser desarrollados, con qué procedimientos, quién debe desarrollarlos?;
- ¿cómo estos criterios deben ser aplicados: qué sistemas de puntuación se establecen?
La Guía de Evidencias trata estas cuestiones; su objetivo es ayudar a la planificación y ejecución del trabajo del evaluador que en ningún caso supone una merma de su juicio profesional. El evaluador es responsable de la planificación y ejecución del proceso y de la elaboración del informe, y mantiene por consiguiente su capacidad de decisión al interpretar las evidencias de competencia recogidas.
Sin embargo, la Guía de Evidencias es un instrumento básico para garantizar altos niveles de fiabilidad, validez y pertinencia en la evaluación de las unidades de competencia de las cualificaciones en dos aspectos fundamentales: qué se va a evaluar y cómo evaluar. El primero conduce a la elaboración del estándar de evaluación de la unidad de competencia, mientras que el segundo se concreta los métodos de evaluación y su contexto de aplicación.
2. Resultados de aprendizaje
Los resultados del aprendizaje, entendidos como conocimientos, destrezas y competencias que un sujeto adquiere y es capaz de demostrar después de completar un proceso de aprendizaje, son en la actualidad el eje sobre el que evoluciona la formación profesional. Estos resultados expresan la movilización de la competencia de los sujetos en un determinado contexto.
Adquirir un cierto nivel de competencia tiene que ver con la capacidad de usar y combinar conocimientos, destrezas y competencias en respuesta a los requerimientos de un determinado contexto. Es la competencia de un sujeto en tratar con la complejidad, incertidumbre y cambios lo que define su nivel de competencia.
Este es el enfoque del ECVET para la formación profesional que, al adoptar la terminología de las competencias cognitivas, funcionales y sociales para definir el desempeño profesional, sitúa la evaluación de la competencia profesional en un terreno más profundo y complejo.
3. Nueva lógica de evaluación
En este nuevo marco los PEVA ayudan a crear una nueva lógica de evaluación en la que se potencia la evaluación auténtica del desempeño; la recogida de evidencias de competencia; una mayor transparencia de los criterios de evaluación y la adopción de una metodología plurimodal.
En esta lógica la relación con el evaluador se concibe como una conversación profesional entre pares sobre un referente de competencias establecido por el sector profesional pero que emerge necesariamente de la interacción específica en una comunidad de prácticas. Se trata de establecer una relación de proximidad con el candidato admitiendo que las competencias profesionales son imprevisibles y producidas en un contexto cambiante. Se trata de un modelo de comunicación simétrico que tiene como eje el mantenimiento de la autoestima de los candidatos.
Una nueva mirada sobre los procedimientos de evaluación despierta una mayor concienciación sobre su diseño dadas las importantes implicaciones para la vida laboral de las personas. Existe cada vez más una mayor preocupación en el desarrollo de normas, protocolos y estándares para la práctica de la evaluación y el uso responsable de pruebas de certificación que aseguren que se elaboran con fines de certificación del desempeño profesional y que están siendo aplicadas por los candidatos con justicia, honestidad e imparcialidad.
Reflexiones
Reflexiones finales
El reconocimiento de la competencia profesional adquirida por la experiencia laboral pone de manifiesto que estamos ante una buena oportunidad de reparar una situación injusta con quienes han adquirido competencias profesionales con el ejercicio de su actividad laboral, y ante un reto de desarrollar una vía específica para evaluar y certificar estas competencias adquiridas.
La revisión y renovación de los sistemas de evaluación es importante para el desarrollo de una nueva teoría de evaluación de la competencia profesional y su desarrollo, fundamental para la concepción de nuevos instrumentos y prácticas. En la sociedad del conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida, los procedimientos no sólo han de ser fiables y rigurosos sino, como hemos dicho, justos para las personas a la vez que eficaces para cumplir su cometido.
La formulación de esta nueva teoría de evaluación en clave de aprendizaje a lo largo de la vida debería dar respuestas a los enigmas de la caja negra de las pruebas de evaluación, y requiere el desarrollo de perspectivas nuevas sobre la construcción de las pruebas, su organización e implementación, así como de una redefinición del papel de sus principales actores.
Por Emilio Souto Díez