Reflexiones en torno a la Formación a través de la red

Parece claro que vivimos en un dinamismo de cambio de tal magnitud que necesitamos adecuaciones constantes y crecientes ante el riesgo, siempre presente, de no lograrlo del todo y de perder los referentes necesarios para comprender la realidad e instalarnos en ella. Este hecho viene creando nuevas exigencias sobre la formación en el ámbito formal, que están afectando tanto a su incidencia (de tal modo que viene aumentando el periodo de vigencia y exigencia para la población), como a su esencia (hasta el punto de que su consideración ha cambiado substancialmente), y también en la formación en el ámbito no-formal, en la medida en que están apareciendo nuevos parámetros surgidos de las mismas circunstancias.

Estamos, en definitiva, ante un cambio cualitativo que afecta al texto y al contexto de la formación, lo cual va a exigir la modificación de las estructuras curriculares, organizativas, actitudinales, etc. Esto, que es válido en general, resulta especialmente importante en las acciones del ámbito no-formal en general y en el de la formación en o para el puesto de trabajo en particular, en la medida en que todas estas cuestiones están proporcionando un nuevo contenido a la formación.

Y es que en situaciones socio-culturales como las que marcan y definen actualmente nuestra vida, en las que se producen cambios acelerados, deben establecerse medidas e instrumentos complementarios de socialización y culturización tanto en el dominio de las actitudes y los valores como en el ámbito de los saberes útiles para los individuos en las vertientes social y profesional/ocupacional. Se trata de proporcionar una formación diversificada que recoja competencias enculturalizantes y socializadoras, que no debe desarrollarse solamente desde la perspectiva formal o desde el simple adiestramiento para la inserción individual en el aparato productivo en un marco específico.

En todo caso, en esta formación está claro el protagonismo de los usuarios y el papel determinante de las circunstancias vitales (ambientales, ideológicas, etc.) y que en su desarrollo debe atender problemáticas diversas, diferenciadas y especializadas.

Una de las características definitorias del momento histórico que nos ha tocado vivir es la implantación progresiva de las tecnologías de la información en todos los sectores culturales, económicos, formativos, políticos, etc. de nuestra sociedad. Las conocidas «www», «http» y @ se están convirtiendo en símbolos cotidianos de nuestra cultura, incluso uno de ellos se comienza a utilizar para la representación dual de los sexos.

Esta implantación progresiva está produciendo notables cambios en la manera de crear, archivar, transferir e intercambiar la información, de manera que lo importante está dejando de ser la tecnología en sí misma para centrarnos en otros aspectos como su uso, la generalización social y la creación de entornos específicos para la formación, así como el desarrollo profesional y ocupacional.

Las definiciones y las características que se han ofrecido de estas tecnologías son diversas, y ya las hemos abordado en otros trabajos (González, 1996; Cabero, 2000a). Por ello, aquí nos centraremos en analizar las posibilidades que ofrecen para crear nuevos entornos y escenarios potencialmente significativos para el aprendizaje, fundamentalmente centrados en el ámbito profesional y ocupacional. Pero antes nos gustaría presentar una serie de matizaciones que van a condicionar o, mejor dicho, matizar el discurso posterior.

En primer lugar, ya no vale pensar que estamos hablando del futuro, o de un futuro más o menos encubierto, y que por tanto las acciones que se adopten para su incorporación pueden todavía esperar. Nos referimos al presente, a un presente cada vez más real y separado de grandes centros de formación o del desarrollo de diferentes experiencias piloto. Cada vez son más las instituciones de formación superior y ocupacional que desarrollan sus diferentes actividades tanto docentes como administrativas apoyándose en tecnologías de la información (Henríquez, 2001). Es más, su utilización se presenta como un parámetro significativo de calidad de la propia institución. Dos son los términos que proclaman los responsables de estas instituciones: calidad e incorporación de las nuevas tecnologías.

En segundo lugar, en los últimos tiempos se está creando un discurso ideológico en el terreno educativo respecto a las nuevas tecnologías que tiende a presentarlas como motoras del cambio y la innovación didáctica. Sin entrar en él, que ya lo hemos rechazado varias veces, nos gustaría recordar dos cuestiones previas: en primer lugar, que las denominadas nuevas tecnologías , lo mismo que las tradicionales, han surgido fuera del contexto educativo y después se han incorporado a éste; y en segundo lugar, que por ese fundamentalismo tecnológico que algunas veces nos rodea, inicialmente se ha transferido la tecnología y después se ha elaborado el problema que podría resolver o, en otros términos, primero se ha pensado en la tecnología y después se ha reflexionado sobre para qué puede servir.

Para nosotros, las tecnologías, independientemente de su potencial instrumental, son solamente medios y recursos didácticos movilizados por el profesor cuando le puedan resolver un problema comunicativo o ayudar a crear un entorno diferente y propicio para el aprendizaje. No son por tanto la panacea que van a resolver los problemas educativos; es más, algunas veces incluso los aumentan. Como ya señalamos en otro trabajo: «Para nosotros cualquier medio es simplemente un instrumento curricular más, de manera que su posible eficacia no va a depender exclusivamente de su potencialidad tecnológica para transmitir, manipular e interaccionar información, sino también, y puede que sea lo significativo, del curriculum en el cual se introduzca, de las relaciones que establezca con otros elementos curriculares, y de otras medidas como el papel que desempeñen el profesor y el alumno en el proceso formativo. Los medios son sólo un instrumento curricular más, significativo, pero solamente uno más, movilizados cuando el alcance de los objetivos y los problemas comunicativos a resolver así lo justifiquen.» (González, en Cabero, 1998, 1145).

Lo expresado anteriormente lleva a señalar un tercer referente, y es que muchas veces su incorporación, que no integración, se está llevando a cabo exclusivamente por el esnobismo más que por criterios de necesidad y validez educativa.

Como cuarta referencia, desde nuestro punto de vista las posibilidades que se tiende a conceder a las nuevas tecnologías de la información como virtuales, telemáticas o multimedias, tienden a sobredimensionarse y centrarse en sus características, virtualidades instrumentales y potencialidades tecnológicas. La realidad es que si desconocemos los impactos de las tecnologías tradicionales en este caso nos vemos más apurados, ya que falta un verdadero debate sobre su uso reflexivo, sin olvidar que la novedad de algunas de ellas ha impedido la realización de estudios e investigaciones sobre sus posibilidades educativas. Por otra parte, se están introduciendo en la educación con unas miras exclusivamente de rentabilidad económica y educativa, y nos encontramos con lo que ha pasado con algunas personas en la formación ocupacional que, de no creer en ella y percibirla como una enseñanza de segunda categoría, se están convirtiendo en sus máximos defensores, motivados más que por sus creencias, por el esnobismo de los tiempos y los proyectos económicos que giran alrededor de ella.

En quinto lugar, las nuevas tecnologías no vienen a reemplazar a las tecnologías tradicionales y crear un entorno virtual donde sólo tenga cabida lo digital y lo analógico sea despreciado. Las denominadas nuevas tecnologías están en estrecha relación con las tecnologías consideradas tradicionales, y a crear con ello una nueva galaxia de tecnologías donde todas puedan participar en alguna medida de forma conjunta con el proyecto que se persiga.

En sexto lugar, es necesario no cometer en su introducción los errores de las tecnologías tradicionales, que se incorporaron de manera masiva sin haber reflexionado sobre sus posibilidades y limitaciones, y se llegan a introducir sin la formación adecuada de las personas que debían movilizarlas en los entornos de formación. De ahí que tengan más sentido todavía algunas de las recomendaciones de la Cumbre del Consejo de Europa respecto a la necesidad de la formación y el perfeccionamiento del profesorado.

Y, por último, los problemas actuales para su incorporación no son tecnológicos, ya que contamos con unas tecnologías sostenibles y con estándares aceptados que permiten realizar diferentes tipos de cosas, y con unos parámetros de calidad y fiabilidad notablemente aceptables. Los problemas posiblemente residan en saber qué hacer, cómo hacerlo, para quién y por qué. Como indica Salinas (2000, 454): «El énfasis se debe hacer en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías».

Tras estos comentarios iniciales, nos vamos a centrar en los elementos más significativos de las nuevas, que desde nuestro punto de vista van a influir para configurar nuevos entornos y escenarios para la formación profesional y ocupacional:

• a. Ampliación de la oferta informativa.
• b. Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje.
• c. Potenciación de escenarios interactivos.
• d. Cambios en los modelos de comunicación y en los métodos de enseñanza-aprendizaje de los profesores.
• e. Utilización de escenarios que favorecen tanto el autoaprendizaje personal como el trabajo en grupo y colaborativo.
• f. Surgimiento de nuevas modalidades de tutorización.
• g. Entornos de interacción humana.
• h. Y generación de una cultura de la evaluación.

Una de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías es crear entornos de aprendizaje que ponen a disposición del estudiante una amplitud de información y con una gran rapidez de actualización. Valga como ejemplo el progresivo aumento de hospedajes de páginas web, el incremento de revistas virtuales o los servicios que progresivamente se están ofreciendo que van desde el comercio al por menor de bienes tangibles, a los de ocio y turismo, los de telemedicina o teleformación.

De todas formas, en este aspecto de la información no debemos caer en dos errores: el primero, un paralelismo entre información y conocimiento; y el segundo, creer que tener acceso a más información puede significar estar más informado. Respecto al primero de los problemas, el hecho de estar expuesto a la información no significa la generación o adquisición de conocimiento significativo, sino que es necesaria su incorporación dentro de una acción perfectiva, su estructuración y organización, y la participación activa y constructiva del sujeto. Pero el segundo nos debe hacer reflexionar sobre diferentes aspectos como si hasta fechas recientes la escuela cumplía una clara función de almacenamiento de la información y ello también es una notable limitación para las instancias menos pudientes y rurales. En la actualidad las nuevas tecnologías van a permitir que el estudiante, independientemente del lugar en el que se encuentre, pueda acceder a grandes bases y fuentes informativas, y tales posibilidades de acceso a la información crearán un nuevo conflicto para los objetivos que debe abarcar la formación de los individuos, ya que los problemas de la educación no serán la localización y la búsqueda de información, sino más bien su selección, interpretación y evaluación. Y, por último, la información va a estar deslocalizada del individuo y de su contexto inmediato cercano, y el poder ya no será tener la información, sino saber buscarla, evaluarla y usarla. De todas formas, no debemos olvidar que no todos los sitios de Internet tienen la información abierta y disponible para cualquier persona.

Las posibilidades que ofrecen estas tecnologías para la interacción con la información no son sólo cuantitativas, sino también cualitativas en lo que respecta a la utilización de información textual y de otros tipos de códigos, desde los sonoros a los visuales pasando por los audiovisuales. Además, las estructuras sintáctica y semántica organizativa de la información que se ofrece van desde el tipo secuencial lineal hasta los que la poseen en formato hipertexto e hipermedia.

Estos comentarios llevan a indicar que estamos hablando de entornos para la formación que vendrán caracterizados por diferentes hechos como estar basados en recursos, ser multimedia y presentar una estructura no lineal. Tales características resultarán de gran ayuda para presentar de forma diferenciada los contenidos, crear entornos para la simulación de fenómenos abstractos y complejos por su capacidad para almacenar e identificar variables intervinientes en una situación, o la realización de fenómenos que puedan conllevar cierto riesgo para los aprendices. Ejemplos de esto pueden observarse en el sitio web de Explorescience ( www.explorescience.com/activities/index.cfm ).

Sin lugar a dudas, una de sus posibilidades más significativas es la influencia que tienen en la creación de entornos flexibles para la formación. Esta flexibilidad deberemos entenderla desde diferentes perspectivas:

• a. Flexibilidad temporal y espacial para la interacción y la recepción de la información.
• b. Flexibilidad para la interacción con diferentes códigos.
• c. Flexibilidad para la elección del itinerario formativo.
• d. Y flexibilidad para la selección del tipo de comunicación.

Con las nuevas tecnologías se crean entornos que faciliten que los usuarios puedan realizar la actividad formativa independientemente del espacio y el tiempo en los que se encuentren situados el profesor y el estudiante, de forma que se «ofrece al estudiante una elección real en cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarán fuera del espacio formal de formación. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo con sus propias circunstancias.» ( Cabero, 2000a, 26). Estamos hablando por tanto de la posibilidad de crear una «formación justo a tiempo» (jus-tin-time training), es decir, una formación cuando la necesite el estudiante, en el momento en que la necesite, donde la requiera y al ritmo que el estudiante desee marcarse.

Esta combinación de espacio y tiempo diferentes a los sincrónicos permite relacionarlo con diferentes modalidades de participación y adaptarlo a diferentes actividades.

Ello posibilita ampliar las herramientas de comunicación que se pueden utilizar en la acción formativa. Analizando ambas propuestas, podemos darnos cuenta de las posibilidades que ofrecen estas tecnologías para que el profesor pueda no sólo presentar la información sino también desarrollar diferentes actividades como la tutorización y la puesta en funcionamiento de actividades formativas y colaborativas entre los estudiantes. Frente a las personas que dicen que estas nuevas tecnologías introducirán una excesiva tecnificación en la enseñanza, la realidad es que por medio de ellas se puede favorecer y posibilitar formas más creativas de aprendizaje que permitan la interacción de sus usuarios independientemente del espacio y el tiempo en el que se sitúen, y la ampliación ostensible de las herramientas que favorezcan la comunicación.

La interactividad es posiblemente otra de las características más significativas de estos entornos de formación desarrollados por la aplicación de las nuevas tecnologías, como han puesto de manifiesto diferentes autores (Cabero, 1994; Duarte, 1998; González Soto, 1998). Esta interactividad tenemos que percibirla desde diferentes puntos de vista, que irán desde una interactividad con el material hasta una interactividad con las personas. Por una parte ofrecen diferentes posibilidades para que el sujeto en la interacción con el entorno pueda construir su propio itinerario formativo, adaptándolo a sus necesidades y eligiendo los sistemas simbólicos con los que desea actuar. Interactividad para estar conectado con diferentes participantes del sistema, tanto con el profesor como los estudiantes, favoreciéndose una comunicación horizontal y vertical entre todos los participantes. Y, por último, interactividad para no ser un mero receptor pasivo de información, sino activo en la construcción de los significados.

Estas posibilidades interactivas están permitiendo que el control de la comunicación y, en cierta medida, del acto didáctico que durante bastante tiempo ha estado situado en el emisor se esté desplazando hacia el receptor, que determinará tanto el momento como la modalidad de uso. Ello llevará a un nuevo elemento para el debate, y es que la calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interacción que se establezca entre el alumno y otros alumnos, o el alumno y el tutor, sea éste personal o mediático.

Algunos de los comentarios anteriores llevan a otras de las posibilidades que ofrecen estos entornos, que consisten en potenciar al mismo tiempo un trabajo individualizado y cooperativo. Este último conlleva no sólo ventajas de tipo conceptual y científico por el intercambio y el acceso a la información, sino también, como se ha puesto de manifiesto en diversos estudios, la mejora del rendimiento académico de los estudiantes, favorecer las relaciones interpersonales, y la modificación significativa de las actitudes hacia los contenidos y hacia las actividades que en ella se desarrollan. En líneas generales, podríamos considerarlo como una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes en conjunto desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y las acciones educativas en las cuales se ven inmersos. Y esto en un mundo laboral, donde se trabaja en equipo cada vez más y el diseño es el resultado de la participación conjunta de un grupo de personas, resulta todavía más importante.

Para alcanzar una verdadera situación de aprendizaje colaborativo en entornos de formación de tele-enseñanza que supere el simple reparto sumativo de trabajos individuales para su posterior incorporación al grupo, el profesor debe adoptar una serie de condiciones y precauciones como la estructuración y la planificación de la estrategia de formación, la búsqueda de diseños específicos en los materiales utilizados, la especificación de los roles del profesor y los estudiantes, y la determinación de nuevos criterios y estrategias de evaluación. Ello tiene que ayudar a que el énfasis se sitúe en «... el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboración». Harasim y otros (2000, 198).

No podemos pensar en la existencia de una única forma de desarrollar el trabajo colaborativo en situaciones de tele-enseñanza sino, como ocurre en las presenciales, en la posibilidad de aplicar diversas de ellas. Y aquí, y de acuerdo con Paulsen (1995), podemos distinguir las siguientes: construcción de un equipo, grupo nominal (todos los participantes aportan diferentes ideas de forma anónima y se elige la más significativa por votación secreta), foro (discusión abierta dirigida por una o más personas), discusión en grupo, tareas basadas en el trabajo sobre materiales y lecciones, juegos de rol, debate formal, grupos de revisión y grupos-puzzles. La utilización de una técnica concreta dependerá de diferentes factores como los objetivos perseguidos, la naturaleza del tema con el cual se está trabajando, las características de los estudiantes, el estilo docente del profesor que debe sentirse cómodo en su desarrollo y las herramientas de comunicación telemática.

Su utilización y concreción van a ser matizadas por el tipo de software y de entorno de comunicación. En este sentido, podemos hablar de un tipo específico de software conocido con el nombre de groupware , que posibilita que se produzcan las comunicaciones interactivas mediante la captura, el almacenamiento del material desarrollado en una sesión de trabajo colaborativo, y su formación progresiva en función de las diferentes aportaciones de los usuarios. Este tipo de software por lo general ofrece una pantalla dividida en diferentes partes para que cada usuario pueda observar el trabajo aportado por los demás participantes a la vez que introduce sus propios datos y reflexiones (Poole, 1999). Al mismo tiempo, suele incorporar las diferentes herramientas de comunicación telemáticas para facilitar la interacción de las personas.

Entre el software que permite desarrollar actividades colaborativas para que diferentes personas trabajen al mismo tiempo sobre el mismo documento está el BSCW (Basic Support for Cooperative Work), que posibilita la realización de actividades como usar el espacio de trabajo para compartir documentos a través de distintas plataformas (Windows, Macintosh o Unix); acceder a un espacio de trabajo; navegar a través de las carpetas y obtener objetos de igual manera que en las páginas web ordinarias; publicar documentos mediante un navegador de web; y mantenernos informados de todos los sucesos acaecidos (ej: creación, lectura o modificación de objetos). Todo ello con la ventaja adicional de no necesitar instalar ningún tipo de software si se utiliza el servidor BSCW en GMD ya que solamente se necesita un navegador ordinario de Internet.

Estos entornos generan nuevas modalidades de tutorización que superan con creces las de un entorno presencial de enseñanza. Los últimos comentarios apuntados señalan que estamos hablando de un entorno fuertemente humano, donde intervendrán diferentes personas: profesor o conjunto de profesores, diseñadores de contenidos y de materiales, administrador del sistema y estudiantes. La garantía del funcionamiento del sistema vendrá determinada por la buena coordinación entre ellos, entre otros motivos porque muchas veces la interacción no será directa entre el profesor y el estudiante, sino mediada a través de un servidor del programa, donde se ubiquen el contenido de formación, la simulación o el sistema experto que asesorará al estudiante en la acción formativa.

González, A.P., Jiménez, J.M. y Fandos, M.

Universidad Rovira i Virgili. Tarragona.

Grupo de Investigación en Contextos Educativos