La formación docente en la sociedad del conocimiento y la información: avances y temas pendientes
Introducción
Los profesores cuentan
Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación; una transformación no planificada que está afectando a la forma de organizarnos, de trabajar, de relacionarnos y de aprender. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institución encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Por poner un ejemplo, nuestros alumnos disponen hoy en día de muchas más fuentes de información que no hace ni diez años. Estas fuentes de información, aportadas por las nuevas tecnologías de la información y comunicación, están haciendo necesario el replanteamiento de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan: los profesores.
Una de las características de la sociedad en la que vivimos tiene que ver con que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos. El valor de las sociedades actuales está directamente relacionado con el nivel de formación de sus ciudadanos y de la capacidad de innovación y emprendimiento que posean. Pero los conocimientos tienen fecha de caducidad y ello nos obliga, ahora más que nunca, a establecer garantías formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formación y aprendizaje.
¿En qué afectan estos cambios a los profesores? ¿Cómo debemos repensar el trabajo del profesor en estas nuevas circunstancias? ¿Cómo deberían formarse los nuevos profesores? ¿Cómo adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la información ofrece?
Recientes informes internacionales han venido a centrarse y a destacar el importante papel que el profesorado juega en relación con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Ya el mismo título de informe que la OCDE ha publicado recientemente llama la atención: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers (OCDE, 2005). Se afirma en el título que los profesores cuentan, importan para ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos. Se afirma en este informe: «Existe actualmente un volumen considerable de investigación que indica que la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en su eficacia. Las diferencias entre los resultados de los alumnos a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo». (12). Este informe viene a mostrar la preocupación internacional en relación con el profesorado, con las formas de hacer de la docencia una profesión atractiva, con cómo mantener en la enseñanza a los mejores profesores y cómo conseguir que los profesores sigan aprendiendo a lo largo de su carrera.
Este informe de la OCDE viene a mostrar que el profesorado cuenta. Cuenta para influir en el aprendizaje de los alumnos; para mejorar la calidad de la educación que las escuelas e institutos llevan a cabo día a día; en definitiva como una profesión necesaria e imprescindible para la sociedad del conocimiento. Y puesto que el profesorado cuenta, necesitamos que nuestros sistemas educativos sean capaces de atraer a los mejores candidatos para convertirse en docentes. Precisamos buenas políticas para que la formación inicial de estos profesores les asegure las competencias que van a requerir a lo largo de su extensa, flexible y variada trayectoria profesional. Y la sociedad necesita buenos profesores cuya práctica profesional cumpla los estándares profesionales de calidad que asegure el compromiso de respetar el derecho que los alumnos tienen de aprender.
Paralelamente al estudio de la OCDE, la prestigiosa Asociación Americana de Investigación Educativa (AERA) ha hecho público el informe que intenta resumir los resultados de la investigación sobre la formación del profesorado, así como hacer propuestas de política educativa acordes con estos resultados. Se afirma que: «en toda la nación existe un consenso emergente acerca de que el profesorado influye de manera significativa en el aprendizaje de los alumnos y en la eficacia de la escuela» (Cochran-Smith & Fries, 2005, p. 40). En la misma línea, Daling-Hammond (2000) venía a afirmar que el aprendizaje de los alumnos «depende principalmente de lo que los profesores conocen y de lo que pueden hacer».
Temas pendientes
La formación en la sociedad del conocimiento: temas pendientes
A pesar de los avances que se han venido produciendo, quedan pendientes algunos temas que parecen estar marcados a sangre y fuego en la realidad y la práctica de la formación del profesorado. Vamos a comentar brevemente estos temas que, desde mi punto de vista, necesitan un esfuerzo adicional. Y presento estos temas pendientes en la necesidad de superar un cierto número de yuxtaposiciones o dicotomías:
- Universidad y escuela: la laguna de los dos mundos
Ya Feiman y Buchman (1988) llamaron la atención en relación con esta yuxtaposición. Se referían al divorcio que existe en la formación inicial según la cual suele ocurrir que los estudiantes perciben que, tanto los conocimientos como las normas de actuación en la institución de formación, tienen poco que ver con los conocimientos y las prácticas profesionales. En este caso, los estudiantes suelen deslumbrarse por la realidad y, cuando se reincorporan a la actividad académica, comienzan a desechar, por considerarla menos importante, la necesidad de ciertos conocimientos que fundamenten el trabajo práctico.
- Formadores de profesores universitarios y profesores supervisores de aula
Derivada de la laguna de los dos mundos sigue constatándose una enorme distancia y falta de diálogo y compromiso compartido entre los principales formadores que influyen en los profesores en formación: los formadores universitarios y los profesores de aula (supervisores, colaboradores, tutores o mentores). Como mostramos en otro trabajo (Marcelo & Estebaranz, 1998), las relaciones entre formadores universitarios y escolares pueden ser variadas pero predominan los modelos que podríamos denominar «cada cual en lo suyo». Si queremos mejorar la formación inicial del profesorado, debemos intentar que haya una mayor coincidencia entre los modelos y las prácticas docentes que se presentan a los profesores en formación.
- Conocimiento disciplinar y conocimiento pedagógico
Esta yuxtaposición es también tradicional. La respuesta a la pregunta ¿cuál es el conocimiento que los profesores deben de poseer? no ha tenido ni tiene una única respuesta. Para muchos sistemas educativos lo importante es que los profesores conozcan la materia que enseñan. Esta afirmación, con la que difícilmente podríamos estar en desacuerdo, tiene sus puntos oscuros. ¿Hablamos de almacenar información o de comprender en profundidad?
Una línea de investigación y práctica ha venido a ofrecer algunos puentes significativos entre ambos elementos: me refiero a los trabajos sobre conocimiento didáctico del contenido. El conocimiento del contenido incluye diferentes componentes, de los cuales dos son los más representativos: conocimiento sintáctico y sustantivo. El conocimiento sustantivo se constituye con la información, las ideas y los tópicos, es decir, el cuerpo de conocimientos generales de una materia, los conceptos específicos, definiciones, convenciones y procedimientos. Este conocimiento es importante en la medida en que determina lo que los profesores van a enseñar y desde qué perspectiva lo harán. El conocimiento didáctico del contenido aparece como un elemento central de los saberes del formador. Representa la combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla. En los últimos años se ha venido trabajando en diferentes contextos educativos para clarificar los componentes de este tipo de conocimiento profesional de la enseñanza. El conocimiento didáctico del contenido, como línea de investigación, representa la confluencia de esfuerzos de investigadores didácticos con investigadores de materias específicas preocupados por la formación del profesorado. El conocimiento didáctico del contenido nos dirige a un debate en relación con la forma de organización y de representación del conocimiento, a través de analogías y metáforas. Plantea la necesidad de que los profesores en formación adquieran un conocimiento experto del contenido para que puedan desarrollar una enseñanza que propicie la comprensión de los alumnos.
- Teoría y práctica: desvalorización de la teoría y adoración de la práctica
Quizás, como resultado de un movimiento pendular se ha producido en la formación del profesorado una inclinación, desde mi punto de vista excesiva, hacia lo que se ha considerado como la práctica , asumiendo que es el contacto con la práctica el que hace al profesor. De esta forma, cualquier aproximación que pretenda ayudar a conceptuar y comprender al profesorado las experiencias y la complejidad del acto de enseñar se rechaza como teórico . Decía Perkins que «comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno ya sabe» (1999, p. 70). Para ayudar a los profesores a comprender qué ocurre en el aula y las razones de la conducta de los alumnos y de los formadores se requieren marcos conceptuales necesarios para que cada profesor desarrolle su propia identidad. Otra cosa es asumir la práctica como un valor en sí mismo, algo que creo no ayuda a mejorar la formación del profesorado.
Cochran-Smith y Lytle (1999) han reflexionado sobre las relaciones entre conocimiento y práctica en la formación del profesorado y plantean que las cosas pueden tener diferentes puntos de vista. Así, diferencian entre conocimiento para la práctica y conocimiento para enseñar . La primera concepción entiende que la relación entre conocimiento y práctica es aquella en que el primero sirve para organizar la práctica y, por ello, conocer más (contenidos, teorías educativas, estrategias instruccionales) conduce de forma más o menos directa a una práctica más eficaz. El conocimiento para enseñar es formal, se deriva de la investigación universitaria, y es al que se refieren los teóricos cuando hablan de que la enseñanza ha generado un cuerpo de conocimiento diferente al conocimiento común. La práctica, desde esta perspectiva, tiene mucho que ver con la aplicación del conocimiento formal a las situaciones prácticas.
Por otra parte, el conocimiento en la práctica pone el énfasis de que la investigación sobre aprender a enseñar ha sido la búsqueda del conocimiento en la acción. Se ha estimado que lo que los profesores conocen está implícito en la práctica, en la reflexión sobre la práctica, en la indagación práctica y en la narrativa de esa práctica. Un supuesto de esta tendencia es que la enseñanza es una actividad incierta y espontánea, contextualizada y construido en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas y las clases. El conocimiento está situado en la acción, en las decisiones y juicios que toman los profesores. Este conocimiento se adquiere mediante la experiencia y la deliberación, y los profesores aprenden cuando tienen oportunidad de reflexionar sobre lo que hacen.
Por último, el conocimiento de la práctica se incluye en la línea de investigación cualitativa, pero cercana al movimiento denominado del profesor como investigador . Parte de la idea de que en la enseñanza no tiene sentido hablar de un conocimiento formal y otro práctico, sino que el conocimiento se construye colectivamente dentro de comunidades locales, formadas por profesores que trabajan en proyectos de desarrollo de la escuela, de formación o de indagación colaborativa (Cochran-Smith y Lytle, 1999).
- Tradición e innovación
¿Mantener las esencias o cambiar? Es un dilema que observamos siempre que se analiza una reforma en los planes y programas de formación del profesorado. Gran parte de las reformas que se han ido introduciendo en la formación inicial del profesorado se han movido más en el terreno de la tradición que de la innovación. Las experiencias innovadoras en formación de profesores, especialmente en formación inicial, suelen ser ocasionales, y su duración en el tiempo está limitada a la persistencia de los recursos o las personas que la han puesto en marcha. Si, como decía Bereiter (2002), la innovación es la fuerza que impulsa la sociedad del conocimiento, debería estar presente en unas instituciones llamadas a formar a los profesionales del conocimiento, que son los docentes.
- Homogeneidad y diversidad: profesores homogéneos para un alumnado diverso
Uno de los grandes cambios que se están produciendo en nuestras sociedades es el aumento de la movilidad e inmigración. Los países europeos están recibiendo una gran cantidad de personas procedentes de otros continentes. Estos cambios demográficos están teniendo ya una presencia evidente en nuestras escuelas. Hay clases en las que resulta fácil encontrar alumnos de diez países diferentes. Es una nueva realidad para la que el profesorado no se encuentra preparado. Una de las críticas a los programas de formación del profesorado es su escasa adaptación a los cambios que se producen en relación con la diversidad de los estudiantes en las aulas. De manera gráfica, Ladson-Billing afirmaba que «se sigue formando a los profesores para enseñar en escuelas ideales con niños blancos, monolingües, de clase media y de familias con dos padres» (1998, p. 87). A esta crítica se unen Grant y Wieczorek (2000; Stasz) al destacar la ausencia de un análisis crítico sobre los aspectos y los condicionamientos sociales del conocimiento, que pueden encontrarse en temas como la raza, clase social, sexo y poder, así como los elementos históricos y políticos ligados a la producción de conocimiento. La diversidad es una realidad que debe entrar en la formación del profesorado para ayudar a los docentes en formación, así como en ejercicio a enfrentar su tarea de una forma más positiva.
- Enseñanza y aprendizaje
«Yo enseño pero los alumnos no aprenden». Este vendría a ser el resumen de la situación por la que atraviesan muchos profesores. Quizás la formación del profesorado, así como la investigación, se han centrado tradicionalmente en la figura del profesor en interacción con un grupo más o menos numeroso de alumnos intentando transmitirles conocimiento de manera oral. Es una imagen demasiado radical pero sirve para plantear que en la sociedad del conocimiento debemos prestar atención no solo a lo que los profesores hacen, sino a lo que los alumnos aprenden. La apuesta por una enseñanza centrada en la actividad de aprendizaje de los alumnos tiene sus fundamentos científicos. Duffy, Dueber y Hawley (1998) afirmaban que «existe actualmente un movimiento muy fuerte en educación que se aleja del modelo didáctico predominante y que se encamina hacia un modelo centrado en el que aprende, donde las actividades de aprendizaje implican a los alumnos en la indagación y resolución de problemas, normalmente en un espacio colaborativo» (51).
Estamos avanzando rápidamente modelos de aprendizaje alternativos que desde un punto de vista genérico se denominan constructivistas , en los que el énfasis se sitúa en la orientación y apoyo a los estudiantes en la medida en que aprenden a construir su conocimiento y comprensión de la cultura y la comunidad a la que pertenecen (Bonk & Cunningham, 1998). El concepto de ambientes constructivistas de aprendizaje ha ido ganando terreno entre las personas que nos dedicamos al diseño de acciones de enseñanza y formación a través de Internet. Wilson (1996) decía que «un ambiente de aprendizaje es un lugar donde las personas pueden utilizar recursos para dar sentido a cosas y a soluciones significativas a problemas. Al añadir el término constructivista , al final se pone énfasis en la importancia de lo significativo, de actividades auténticas que ayuden a los alumnos a construir conocimiento y desarrollar destrezas relevantes para resolver problemas» (3).
De esta manera, pensar y utilizar el concepto de ambiente de aprendizaje como metáfora supone en un espacio donde ocurre el aprendizaje. Un espacio que puede ser real o virtual, pero en cualquiera de las situaciones debería atender de manera especial a la persona que aprende, la situación o espacio donde actúa, interacciona y aprende el alumno, y la utilización de herramientas y medios que faciliten el aprendizaje. Otra forma de definirlo sería: «un lugar donde los alumnos pueden trabajar juntos y apoyarse unos a otros en la medida en que utilizan una variedad de herramientas y recursos de información en su búsqueda de objetivos de aprendizaje y en la realización de actividades de resolución de problemas» (Wilson, 1996).
- Formación inicial y formación continua
¿Qué decir del divorcio entre la formación inicial y la formación continua? ¿Qué hay de ese eslabón perdido que representan los programas de inserción profesional (inducción) para los profesores principiantes? La inserción profesional en la enseñanza es el periodo de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudiantes a profesores. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. Es el concepto de inserción que asume Vonk, autor holandés con una década de investigaciones centradas en este ámbito: «definimos la inserción como la transición desde profesor en formación hasta llegar a ser un profesional autónomo. La inserción se puede entender mejor como una parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores» (1996, p. 115).
Conviene insistir en esta idea de que el periodo de inserción es un periodo diferenciado en el camino de convertirse en profesor. No constituye un salto en el vacío entre la formación inicial y la continua sino que tiene un carácter distintivo y determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo (Britton, Paine, Pimm, & Raizen, 2002). El periodo de inserción y las actividades propias que le acompañan varían mucho entre los países. En algunos casos se reducen a actividades burocráticas y formales. En otros, como veremos más adelante, configuran una propuesta de programa de formación cuya intención es asegurar que los profesores entren en la enseñanza acompañados por otros que pueden ayudarle.
Los profesores principiantes tienen, según Feiman (2001) dos tareas que cumplir: deben enseñar y aprender a enseñar. Independientemente de la calidad del programa de formación inicial que hayan cursado, hay algunas cosas que solo se aprenden en la práctica y ello repercute en que este primer año sea de supervivencia, descubrimiento, adaptación, aprendizaje y transición. Las principales tareas con que se enfrentan los profesores principiantes son: adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar; diseñar adecuadamente el currículo y la enseñanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que permita sobrevivir como profesor; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. Y el problema es que esto deben hacerlo en general cargados con las mismas responsabilidades que los profesores más experimentados (Marcelo, 1999).
El periodo de inserción profesional se configura como un momento importante en la trayectoria del futuro profesor. Un periodo importante porque los profesores deben realizar la transición de estudiantes a profesores, y por ello surgen dudas, tensiones, que exigen la adquisición de un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve período de tiempo. En este primer año los profesores son principiantes y, en muchos casos, incluso en su segundo y tercer año pueden todavía estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional. Atender a los profesores principiantes resulta fundamental para tener la esperanza de que el profesorado asume el aprendizaje a lo largo de la vida como un compromiso profesional.
- Aprendizaje formal e informal
Si algo caracteriza la sociedad del conocimiento es su accesibilidad a todos los ciudadanos. Pero el conocimiento no tiene igual reconocimiento por la sociedad dependiendo de donde proceda. Antes hablábamos de la dicotomía entre teoría y práctica, y ahora podemos hablar de aprendizaje formal e informal. El aprendizaje informal contrasta con el formal. Hager (2001) establece las diferencias en los siguientes términos:
- El formador controla el aprendizaje formal mientras que el alumno controla el informal: el aprendizaje formal se planifica pero el informal, no.
- El aprendizaje formal se desarrolla en instituciones educativas, en el trabajo y es ampliamente predecible. El aprendizaje informal no es predecible y no posee un currículo formal.
- Tanto en las instituciones educativas como en la formación, el aprendizaje es explícito: se espera que quien ha asistido a formación sea capaz de demostrarlo mediante exámenes escritos, respuestas orales, etc. El aprendizaje informal generalmente es implícito, y en general el aprendiz no es consciente de lo que sabe aunque sí de los resultados de ese aprendizaje.
- En el aprendizaje formal se pone énfasis en la enseñanza, en el contenido y la estructura de lo que va a ser enseñado, mientras que en el aprendizaje informal el énfasis recae en quien aprende.
- En el aprendizaje informal el énfasis recae en los alumnos como individuos o en el aprendizaje individual, mientras que el aprendizaje informal a menudo es colaborativo.
- El aprendizaje formal es descontextualizado, mientras que el informal tiene naturaleza contextualizada
- El aprendizaje formal toma forma en términos de teoría (o conocimiento) y después práctica (aplicación de la teoría), mientras que el aprendizaje informal tiene que ver más con conocer cómo se hacen las cosas.
Llama la atención el sugerente libro sobre la Ética del hacker que ha publicado el filósofo finlandés Pekka Himanen (2001). Para este autor, el paradigma del aprendizaje en la sociedad del conocimiento tiene mucho que ver con la forma como los hackers aprenden. Recordemos que nos referimos al hacker como una persona con conocimientos informáticos y que desarrolla por sí mismo, y en colaboración con otros, alternativas y desarrollos informáticos que desafían claramente a las grandes firmas comerciales.
Pues bien, plantea Himanen, tomando como ejemplo a Linus Torval, autor del sistema operativo Linux, que el aprendizaje en la sociedad del conocimiento tiene que estar asociado a la pasión, al interés por lo desconocido, las preguntas más que las respuestas, el apoyo de otros que conocen, y la resolución de problemas de manera colaborativa: ese modelo de aprendizaje en el que lo que agrupa a las personas que aprenden no es la edad sino el problema a resolver, algo parecido a la Academia de Platón. Pero, como comenta Himanen, «la ironía es que la actual academia tiende a reproducir la estructura de aprendizaje emisor-receptor propia de los monasterios. La ironía generalmente se amplía cuando la academia construye una universidad virtual : el resultado es una escuela monacal computerizada» (2001:76).
- Aislamiento en el aula y la sociedad en Red
Hoy día convivimos con un nuevo dilema: si gran parte del profesorado tiene la oportunidad de acceder a fuentes de conocimiento, materiales, experiencias, así como implicarse en redes de profesores (Marcelo, 2002; Marcelo 2006), se sigue manteniendo en las aulas uno de los principios de la cultura profesional docente: el aislamiento. El desarrollo y la generalización de redes de profesores, la posibilidad de aprender con otros en la distancia, la creación de escenarios abiertos y distribuidos que actualmente están siendo posibles gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, están facilitando la visibilidad de esa forma de aprendizaje que hemos llamando informal . Y este hecho está removiendo los tranquilos cimientos de las instituciones formales de acreditación.
- Para concluir
¿Vemos el vaso medio lleno o medio vacío? Hay razones a favor de cualquiera de las opciones. Podemos tener la sensación de que vamos avanzando en el conocimiento sobre aprender a enseñar pero, si miramos a nuestro alrededor, vemos que permanecen muchas de las prácticas más tradicionales. Me llamó mucho la atención un artículo de Labaree (1998) en el que, después de analizar el tipo de conocimiento sobre el que trabajamos los investigadores educativos, concluía con una frase que me permito reproducir. Decía que «un problema que el conocimiento educativo plantea a quienes buscan producirlo es que a menudo les deja con la sensación de estar perpetuamente luchando por avanzar hacia ninguna parte. Si Sísifo fuera universitario, su campo sería la educación. Al final de una larga y distinguida carrera, muchos investigadores en edad de jubilación suelen encontrar que aún se encuentran trabajando en los mismos problemas que abordaban al comienzo de su carrera» (9).
No es que uno se encuentre ya al final de su carrera, pero sí que cuenta con el tiempo suficiente como para comprobar que muchos de los temas que configuran la agenda de la reforma de la formación del profesorado siguen estando presentes, como si el tiempo, las investigaciones o la práctica no hubiera permitido generar avances sustanciales. Esos temas nos siguen resultando familiares. ¿Será que tiene que ser así?