Claves prácticas
Claves prácticas de la formación permanente del profesorado: el desarrollo de la función asesora.
La tarea asignada a los formadores es la promoción y ayuda para el cambio educativo. Se ha debatido ampliamente sobre la necesidad de que el modelo de formación permanente se desarrolle según un modelo bidireccional en el sentido de establecer mecanismos para que la detección de necesidades formativas se realice «de abajo arriba» y «de arriba abajo» dado que, tanto las políticas y las administraciones educativas como los propios centros y la comunidad profesional docente pueden ejercer liderazgos innovadores válidos y asumibles por todos.
Aun así, a menudo resulta dilemático entrar en cuáles son las razones que se argumentan para el cambio:
- ¿Se trata de cambios promovidos desde instancias «comprometidas» con las finalidades asumidas por la comunidad directamente implicada en la mejora social de los centros, alumnos, padres y profesores?
- ¿El cambio es independiente de motivos instrumentales de autojustificación de las obligaciones de control de ciertas instancias?
- ¿La ayuda para el cambio está suficientemente cualificada o, por el contrario, se trata de movimientos de cambio que presionan desde fuera un tanto acríticamente y sin visiones sistémicas de lo que implica innovar en educación?
En cualquier caso, los formadores se encuentran inmersos en esas coyunturas y no pueden sustraerse de lo que, en definitiva, resulta el marco de directrices de su tarea. Pensemos que su desarrollo profesional ha estado y está ligado al desarrollo del rol que las propias administraciones educativas han ido asumiendo como necesario para el sustento de muchas de las funciones emergentes que requieren los sistemas educativos. Tanto es así que entendemos que formador es aquella persona que asume un rol de dinamizador y asesor de los procesos de cambio, se trate de personas externas al centro o del propio centro en condición de orientadores o coordinadores de equipos docentes; otra cosa es asumir con ello que el desarrollo de sus funciones requiere formación y dedicación específicas y ciertamente especializadas.
Sabemos que el cambio educativo, sobre todo cuando no es superficial y tiene implicaciones respecto a variados y numerosos componentes y agentes educativos del centro o la comunidad, es un proceso complejo y rico en su desarrollo.
Resulta permanente y común la pregunta de por qué tienen un impacto tan débil los intentos de reforma siendo que, normalmente, no se dedican pocos medios económicos, humanos y de gestión. Se apunta, además de a la complejidad de la empresa educativa que nos ocupa, a que, de diversas formas, se ha prescindido de los protagonistas, asumiendo cambios con modelos unidireccionales «de arriba abajo». Cada vez parece más preocupante, además, el hecho de que, en general, los diseños administrativos de la formación obvian excesivamente las condiciones de trabajo en las que los profesores desarrollan sus funciones, y eso remite directamente a las características de los centros en tanto que organizaciones con claves de desarrollo; las instituciones educativas deben aprender a cambiar y mejorar, pero actualmente -y por muy diversas razones- se mueven en parámetros de «ahogo» en la dificultad.
En este trabajo, se trataría de remarcar que los procesos de formación se alejan de lo académico en el sentido de que deben ser «experienciales». Se trata también de enmarcar la formación en un estilo didáctico dialógico, donde el grupo de docentes no solo es protagonista sino que debe «escribir» su propio proceso de cambio; y debe hacerlo preferentemente en ciclos de investigación-acción puesto que los elementos de trabajo ineludibles en una innovación son la observación y reestructuración de la práctica contextualizada en cada institución, y la formación y la investigación de lo que sucede (dentro y fuera de las aulas) a lo largo de sus diferentes fases.
La formación, en un panorama de exigencias de construcción de centros inclusivos, ha de atreverse a mirar al profesor como un actor moral y un ciudadano dilemático, y no solo como un ejecutor técnico. En tanto que actor, debe pasar a la acción: una acción que provenga de un enriquecimiento intelectual y ético construido junto con sus colegas y respaldado por los formadores, la Administración educativa y, deseablemente, por su comunidad educativa.
Insistiremos en el hecho de que en la formación de docentes para el desarrollo de innovaciones curriculares, o aprenden docentes y formadores, o ambas funciones se irán desvinculando de forma progresiva, ancorándose unilateralmente en sus argumentos. Porque esa vinculación no es solo el resultado de un compromiso compartido por la mejora escolar, sino que está basada en que la naturaleza de los procesos de formación para el cambio son de tipo dialogístico.
En ese sentido, nos detendremos en cómo ese «aprender» del formador puede llegar a construir, a lo largo de la experiencia asesora, conocimiento sobre los fundamentos de la propia innovación y los factores que la pueden sustentar.
Nos parece del todo relevante que la persona formadora realice, dentro de sus posibilidades pero de forma regular y lo más científica posible, un proceso de indagación y registro de sus acciones. El uso de diarios y/o notas que le permitan releer y seguir los núcleos problemáticos con que se va encontrando, y escribir y reescribir las formas de darles resolución, van a permitir, además de descargar una buena parte de la presión que implica todo proceso de liderazgo, poder comprenderlo y comprenderse mejor. Hablamos de usar la metodología narrativa como una de las tareas propias del formador, la de la investigación de su propia intervención en los diversos contextos en los que actúa.
En este trabajo presentamos algunas claves que han guiado nuestra experiencia en formación de didáctica de la lengua (usaremos algún ejemplo concreto de su desarrollo) y, dada su brevedad, aportaremos referencias e información sobre dónde ampliar lo apuntado.
Innovación
Qué significa innovar en los centros educativos
En términos generales, se asume que la innovación educativa es aquel proceso de adecuación y mejora que incluye a su vez, para ser permanente, un proceso de investigación que:
- 1. dé sentido a las acciones educativas;
- 2. proporcione a los implicados competencia y sensibilidad para actuar; y
- 3. fundamente y habilite para la enseñanza (González Soto, A. P., 1988).
La innovación educativa exige:
- independencia y responsabilidad profesional para decidir y actuar;
- una evaluación reflexiva que implique a todos los participantes y permita controlar y regular el proceso de cambio.
Entendida así, la innovación educativa implica, de forma inherente, el desarrollo profesional docente en las múltiples funciones que se desarrollan en los entornos escolares, y enfatizándose, de las mismas, no sólo las que se desarrollan en el aula, sino aquellas que suponen relación de coordinación y gestión y las de relación con la comunidad educativa.
El desarrollo profesional docente se da en relación con el desarrollo del currículum, el de la institución escolar, e implica desarrollo personal en contextos sociales. En cuanto a su contenido, pasa por ser un intento de mejorar destrezas, actitudes, comprensión o actuación en roles actuales o futuros y atiende a aumentar la racionalidad, la especificidad y la eficacia de las intervenciones.
Esto nos lleva a asumir que las innovaciones o los cambios, objeto de trabajo de los formadores, implican procesos muy arraigados en los problemas prácticos de los centros educativos y que, además, en el desarrollo de sus fases, debe velarse por una multiplicidad de elementos que interactúan para la óptima consecución de lo deseado.
De hecho, aunque no sea habitual evaluar cualitativamente los procesos de cambio ni los programas de formación y/o asesoramiento, si quisiéramos conocer cómo se está dando o se ha dado un proceso de cambio. Ya Fullan planteó en numerosas obras que deberíamos atender a diversos elementos que, entre otros, se establecerían en torno a los siguientes:
- 1) Componentes de la innovación.
- 2) Factores que han afectado a la implementación.
- 3) Estado actual del cambio en la práctica en un tiempo dado (uso de la innovación).
- 4) Impacto de la puesta en práctica en el aprendizaje de los alumnos, actitudes, capacidad organizativa y otros resultados.
Está claro que la persona asesora debe ir aprendiendo sobre todos estos elementos de forma que, en los sucesivos procesos formativos, pueda regular su acción en función de lo que la experiencia le permite aprender. Por ejemplo, sobre los componentes de la innovación, aunque inicialmente se parta de ideas marco ¯a modo de hipótesis¯ sobre qué esquemas conceptuales, prácticos y actitudinales deben trabajarse, será la escucha atenta a los interrogantes de los asesorados y una mirada sensible a las dificultades, dudas, miedos, resistencias, etc. mostrados por los docentes a lo largo del proceso de formación, lo que acabará por conformar el mapa de componentes esenciales del cambio.
Puede adivinarse que se trata de un proceso de construcción que ni puede quedarse en tratamientos estándar ni casa bien con propósitos de instrumentalidad y urgencia, sino que requiere una cocina lenta y esmerada. Más tarde recogeremos algunas pistas sobre ello.
Por otra parte, y aunque lo abordemos sucintamente, el desarrollo de la institución que ha de innovar obedece a claves organizativas que constituyen, junto con la función asesora, uno de los focos de trabajo del asesor.
Domingo, J. (2003: 293)
Como se ve, hemos de tener en cuenta una multiplicidad de aspectos, de los cuales, además, cabe esperar características más o menos tangibles: todos en conjunto deben ser objeto de trabajo para el cambio.
Profesores
Los profesores como sujetos que aprenden y se desarrollan profesionalmente
Nos detenemos ahora en el núcleo del trabajo, es decir, en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que los docentes aprendemos. Aprendemos entre nosotros si se dan «conversaciones» que nos movilicen, y pueden (suelen) darse mediadas por la figura de una persona que temporalmente lidere el proceso de conversación. Así, como veremos, docentes y facilitadores (llamémosles asesores, formadores, etc.) se ocupan de aprender en el propio proceso de cambio y para el cambio permanente.
Todo lo anteriormente tratado sirve de marco para centrarnos ahora en el punto de vista del aprendizaje docente y la tarea del formador. En primer lugar, como recuerdan autores que han tratado recientemente el tema (Fernández Cruz, 2006; Huberman, 1999; Vaillant y Marcelo, 2001, entre otros), la formación de docentes pertenece al campo más amplio de la educación de adultos, y como esta, ha sido hasta ahora poco estudiada.
Además de por las tensiones propias provenientes del sistema educativo, la delimitación conceptual de la formación docente se ve afectada, como ocurre con la educación de adultos, por una tensión epistemológica e ideológica entre el positivismo (formación por objetivos, a partir del análisis del educando, su punto de partida comportamental, y el análisis del medio y de las tareas para lograr los objetivos) y el humanismo o formación por la participación que, a partir de Kurt Lewin en la década 1930-40, pretende crear objetivos con la participación de los educandos, centrándose en el compromiso, el proceso y la decisión, y en el que el formador es un animador (Vaillant y Marcelo, 2001).
La formación docente debería poderse caracterizar como autoformación por responder al hecho de ser experiencial, informal, abierta en cuanto a objetivos, y tener contacto directo. Estas características describirían un paradigma de la formación docente.
También se habla del sentido personal vinculado al cambio, es decir, se asume la dimensión personal del cambio que obliga a atender el impacto que la propuesta de innovación tiene o puede tener en la persona del profesor: en sus creencias, sus actuaciones, sus valores, sus sentimientos, etc.
Así, aprendizaje, formación, y calidad de la experiencia son conceptos, aunque no recíprocamente determinados, sí interrelacionados que enfatizan la calidad de la experiencia porque no puede decirse que todas ayuden al aprendizaje, sino que pueden resultar antiformación .
La calidad de la experiencia se asocia con:
- continuidad,
- interacción,
- reflexión, y
- deseos de seguir formándose.
En síntesis, se reclama el paradigma de la experiencia dentro del campo de la formación. Kolb (1984), citado por Vaillant y Marcelo (2001) y por Bolívar (2000), plantearía que se crea conocimiento a través de la transformación de la experiencia; el aprendizaje sería ese proceso continuo fundamentado en la experiencia que requiere la resolución de conflictos y que implica la transacción entre las personas y el ambiente: esa transacción es la experiencia.
El modelo de aprendizaje experiencial pasaría por el ciclo de experiencia concreta - observación y reflexión - formación de conceptos - contraste en nuevas situaciones , de forma que el cambio se produce ante la disonancia entre expectativas y experiencia, lo que obliga a cambiar el marco de pensamiento. Por tanto, según esta lectura, el aprendizaje se daría cuando se observa y reflexiona sobre acciones y consecuencias relevantes para los profesores, dando lugar a nuevas comprensiones y acciones. Cuando los formadores recogen en sus diarios o notas lo que llamamos percepciones de problematicidad , o cuando leemos en Fullat (1992) que es la « fractura » lo que promueve proyectos de educarse, estamos hablando de ese tipo de disonancia que la experiencia ha provocado.
Desde el punto de vista del rol de la persona asesora, entendemos que, «en esos contextos, la labor del agente externo es la de "maestro de ceremonia" que presta protagonismo al proceso de diálogo reflexivo entre los profesores y lo promueve y, utilizando situaciones que resultan, al menos en parte, indeterminadas, definidas de forma abierta, complejas e inicialmente inconexas, ayude a descubrir consecuencias e implicaciones -a veces involuntarias- de sus construcciones con la intención de sacar a la superficie, compartir y poder contrastar y reestructurar las particulares comprensiones -intuitivas, ideales, idealizadas-, de la experiencia: según el modelo experiencial la práctica es formativa cuando es identificada o da lugar a alterar las creencias».
Existe, en síntesis, todo un conjunto de factores que caracterizan el aprendizaje adulto y que pueden ser vulnerados implícita o tácitamente: a veces debido a cuestiones de los estilos personales de las personas que lideran los procesos de aprendizaje, y a veces por la propia concepción de lo que es el trabajo docente; otras, por la macroestructura formativa. Todos hemos sido asistentes o participantes de modalidades de formación en las que se obvia tratar, con los necesarios contenidos programáticos más asociados al propio proceso de cambio, los elementos individuales, es decir, aquellos que aporta cada una de las personas que están participando en el proceso formativo (de carácter personal e ideológico: creencias, percepciones de mayor o menor eficacia para el cambio, experiencias, dilemas, resistencias, miedos, etc.) y otros elementos contextuales y organizativos que hablan de la posibilidad concreta de desarrollo del cambio y que deben dirigir la mirada hacia las condiciones de trabajo en las que se supone que debería hacerse.
También se pasa por alto en más ocasiones de las deseables la importancia que tiene la propia dinámica social de la experiencia formativa porque también resulta ser un factor influyente a partir del cual se construyen contenidos y posibilidades de cambio. ¿No es extraño que puedan desarrollarse actividades formativas en las que, aunque sus características de duración y número de asistentes lo hagan posible, estos no se conocen mínimamente entre sí ni aportan sus puntos de vista?
En Marcelo (1995) aparecía que, de forma general, los adultos aprenden más cuando sienten la necesidad de dar respuestas a situaciones problemáticas contextualizadas y que, de forma implícita, esto supone para cada uno de los profesores implicados el hacerse consciente de las posiciones de otros miembros de la escuela, saber trabajar en grupo y saber resolver problemas. Ahora, en Vaillant y Marcelo (2001) se profundiza en estas y otras características que nos parecen certeras, y que se centrarían en las condiciones concretas para que se dé aprendizaje docente; pasamos a interpretarlas desde nuestro punto de vista:
- los docentes se comprometen si las metas y objetivos se consideran realistas, importantes y con posibilidad de aplicación o utilidad inmediata;
- el aprendizaje siempre tiene una implicación personal que deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupación, juicios y autoeficacia;
- los docentes desean tener autonomía -matizamos que en diferentes grados y en diferentes momentos, pudiéndose dar que inicialmente no la prefieran- y, aunque puedan necesitar ayuda en la formulación de objetivos, contenidos, actividades, formas de valoración, si no los sienten como suyos, no se implican de forma que se autodirijan. Entendemos que las imágenes de lo ideal y de lo idealizado tienen que ver con los grados de autonomía que sienten, practican y asumen en relación con la imagen que tienen como « centro »;
- no aceptan situaciones donde se les proponga aprender poniendo en cuestión sus competencias o donde ellos lo perciban de esta forma;
- dado que la motivación de los adultos o es interna o no, lo que puede hacerse desde fuera es animar y crear las condiciones para que emerjan aspectos latentes o poco articulados funcionalmente. También significa que, en caso de haber poca « materia » motivacional por no vivenciar ningún motivo para aprender (sea por la razón que sea), un « encargo » de formación habría de crear en primer lugar ese motivo, crear una « fractura » que motive el inicio de un proceso de aprendizaje. Los grados de motivación interna en los adultos son muy diversos y están asociados a aspectos personales, de experiencias educativas, institucionales, relacionales, de conocimiento pedagógico y didáctico: el trabajo de ayuda en la formación docente trabaja inevitablemente con una materia muy heterogénea, pero que, en todo caso, obliga a atender claramente lo motivacional, que es, a su vez, personal e individual;
- la implicación en el aprendizaje y el aprendizaje propiamente dicho se fomentan mediante conductas y actividades en las que se demuestre respeto, confianza y preocupación por el que aprende. Además de aprender de forma continuada a escuchar las voces de los profesores individualmente y como colectivo perteneciente a una institución, la persona formadora ha de tener un interés «a prueba de batallas» por comprender pedagógica y profesionalmente las situaciones docentes, es decir, no sólo metodológica o curricularmente.
Así, ¿qué sucede cuando en el desarrollo de la función de formador o asesor para el cambio, te has ubicado en el paradigma de la experiencia? Si se han registrado de forma suficientemente explícita y preferentemente de manera narrativa (mediante diarios) los momentos críticos de las sesiones de formación, podríamos llegar a situar en lo que establecimos como mapas-onda de las sesiones de formación (Iranzo, 2002) aquellas conexiones temáticas que más trabajo requirieron en tanto que llamada de atención para la persona formadora.
Nos costó dar con una imagen que reflejara algo parecido a una forma temporal cíclica, recurrente de temas y de estados dinámicos, más que una línea controlada y secuenciada en la que los contenidos se dispusieran en un orden según lo planificado.
Analizar este proceso permite vislumbrar, como mínimo, lo siguiente:
A) « Cronos » de los casos dilemáticos, problemáticos e indeterminados en el tránsito metodológico, cultural e institucional. Estos se dan a lo largo del proceso y conviene tenerlo en cuenta porque supone, como decíamos, conocimiento para el formador.
B) La naturaleza de los contenidos e interacciones en su carácter de más o menos planificable:
- Las situaciones informales, muy importantes para tener información sobre el proceso, son poco planificables.
- La construcción inductiva de conceptos también es poco planificable «en directo», aunque se tengan previstos gracias a la conciencia de los componentes de la innovación: en el caso investigado, el estilo de buscar relación teoría-práctica y reflexionar en torno a la metodología, aparecen como altamente planificados a lo largo del proceso, si bien, en muchas ocasiones la demanda emergía desde los docentes en momentos no programados.
- La dinámica del grupo puede demandar atenciones preponderantes si se percibe como compleja: en todo caso, la relación se da entre lo que se percibe como necesidad y lo que se pretende responder como adecuación.
C) La naturaleza de la planificación del formador en cuanto a adecuación a las demandas del contexto y a los motivos por los que introduce cambios de planes sobre lo previsto.
Como se ve, lo que podemos aprender a partir del análisis de narrativas sobre nuestra actuación estaría relacionado con recoger lo que percibimos acerca de lo que podemos ayudar, lo que podemos tener planificado, lo que es problemático y cuesta más cambiarlo, etc.
También en los aspectos más prácticos del cambio, sobre todo cuando se trata de cambios que implican modificaciones didácticas en la forma de proceder en las interacciones con los alumnos en el aula, queremos tener en cuenta el modelo siguiente.
Según el Modelo de cambio del profesor de Guskey (1986), las creencias y actitudes de los profesores sólo se modifican en la medida en que los docentes perciben resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos. Este modelo, como plantea Marcelo (1994), presventa una orientación temporal: «El punto importante estriba en que la evidencia de mejora (cambio positivo en el resultado de aprendizaje de los alumnos) generalmente precede, y puede ser un prerrequisito para que se produzca un cambio significativo en las creencias y actitudes de la mayoría de los profesores» (í:209).
A este respecto, el autor se plantea qué sucede cuando el cambio propuesto no es menor y supone riesgo, incertidumbre, etc., y propone el ejemplo del caso de la lectoescritura como área susceptible de presentar estas características. Entendemos que, lejos de asumir el modelo de Guskey de forma mecánica y referido únicamente a cambios sencillos o superficiales, debemos tenerlo en cuenta porque, como decíamos, (Iranzo, 2001) « determinados elementos que componen la innovación curricular están asociados al hecho de proponer "miradas nuevas" acerca de las capacidades e intereses de los alumnos; intereses y capacidades que el modelo didáctico o metodológico del que "proviene" la práctica de los profesores, en su conjunto, no tenía en cuenta, bien por no explicarlo, bien por no conceptualizarlo o, incluso, por ser contrario en cuanto a finalidades».
Desde este punto de vista, nos parecería relevante que en los procesos de formación curricular y cuando el foco de trabajo está puesto en cambios metodológicos profundos, se procurasen algunas evidencias iniciales de forma que el profesorado tuviera experiencias en las que se suscitasen comportamientos nuevos o inexplorados en sus alumnos. Ellas pueden activar una expectativa positiva o de curiosidad hacia la innovación y, en suma, ayudar a la comprensión conceptual tanto de los aspectos generales de la innovación como de sus elementos específicos permitiendo, además, que esto se realice mediante la indagación en la práctica por parte del grupo de profesores.
Porque Guskey plantea que los profesores pueden modificar su conducta docente sin estar totalmente convencidos de que lo que están haciendo vaya a repercutir positivamente en los alumnos, y antes de tener « armado » el esquema conceptual y procedimental de su actuación. Tal como lo vemos, esto es en gran parte así en el caso de las innovaciones y del desarrollo curricular y, por ello, gran parte del esfuerzo que se realiza desde la formación y/o la facilitación consiste en dar soporte a la carga de presión emocional que tal modificación « en condiciones de incertidumbre » significaría. Esta incertidumbre puede convivir o alternarse con la fe ciega en la eficacia de determinados cambios o materiales y, entonces, más que incertidumbre, se daría decepción y abandono de la práctica supuestamente infalible. También en el segundo caso, la facilitación formativa debería trabajar para que el análisis de la situación pudiese iluminar lo que ha pasado.
Obviamente, no hablamos de una estrategia metodológica exenta de responsabilidad, es decir, aunque sea requerida esa evidencia en el cambio del rendimiento de los alumnos, debe darse en el marco de un proceso de aprendizaje global y no como mera estrategia de captación del interés de los docentes.
Insistimos en que un elemento importante es la conexión con los componentes de la innovación: pensamos que su concreción debe aportar información sobre qué elementos significan más o menos riesgo, más o menos «rotura de esquemas» previos y, por tanto, qué elementos necesitan apoyarse en modificaciones en los alumnos que animen el proceso de cambio de los profesores. En suma, cuando se trata de cambios de mayor riesgo, se requiere mayor información, más tiempo y un tipo de trabajo determinado de «facilitación».
Porque, visto el modelo desde el punto de vista de cómo facilitar el cambio mediante la formación, no será solo una cuestión de prescribir actividades a los profesores para que prueben con sus alumnos, sino más bien un estilo y una manera de «estar» en el contexto del formarse, parecido a lo que Sara Huberman (1999:96) llama reacciones en cascada: «un docente aprende modos de reaccionar con empatía y los aplica a su clase, esas actitudes del docente determinan un cambio notable en las reacciones de los alumnos, reacciones que resultan suficientemente gratificantes para que el docente se sienta impulsado a reacciones cada vez más empáticas».
Entendemos que Guskey habla desde un punto de vista psicológico y Huberman desde otro más actitudinal y profesional pero, como se ha visto, ambos planteamientos deben complementarse.
De Vicente (dir.) (2002) recoge de Guskey (1986:10) una idea que apoyaría -de alguna manera- nuestras iniciales evidencias y sugeriría la necesidad de que la formación no sea una actividad aislada sino un contínuo no dejado al arbitrio de múltiples factores: «si el cambio en las creencias y actitudes ocurriera primariamente antes de la realización de un nuevo programa o innovación, la calidad del entrenamiento inicial sería de importancia suma. Pero ya que, como el modelo sugiere, tal cambio ocurre principalmente después de que la realización tenga lugar y la evidencia del aprendizaje mejorado del estudiante sea ganado, es el apoyo continuado que se sigue al entrenamiento inicial lo que es más crucial».
En otro orden de cosas, y dado que no podemos extendernos más en ello, recogemos una referencia a Altusser, que relaciona el cambio de las ideologías con el cambio de las prácticas y da una visión amplia y moral que enmarca el modelo práctico de Guskey. «Althusser sostiene que la ideología es una práctica (que) sólo se puede cambiar con la transformación de nuestras prácticas de comunicación, toma de decisiones y acción. Transformar estas prácticas es transformarnos nosotros mismos en actores y transformar las instituciones sociales de nuestra sociedad (...) transformamos la ideología cambiando nuestras identidades como agentes sociales y nuestras prácticas como habitantes de las instituciones» (Kemmis, 1999 :104).