Una alternativa educativa profesionalizadora: los programas de garantía social
En Cataluña, según los datos publicados por el Departament d´Educació i Universitats, el 27% de los 63.923 alumnos que cursaron cuarto de ESO durante 2004-2005 no consiguieron el título de Graduado en Educación Secundaria. Por tanto, no superaron la etapa de la ESO. Esta cifra referida a los titulados se mantiene desde hace varios años, frente a ese nivel educativo, que está siendo centro de atención, de debates y polémicas, no sólo desde la vertiente educativa, sino también desde las perspectivas sociológica y económica, entre otras.
Ante esta situación absolutamente anormal, es decir, de fracaso escolar, profesional, social..., recordemos que se trata de una etapa de enseñanza "obligatoria" para todos los jóvenes pre y adolescentes (12-16 años). Uno de los caminos para buscar las soluciones más efectivas nos dirigiría a preguntar a los profesores implicados qué piensan que se debería hacer, remitiéndoles prácticamente toda la responsabilidad. No creo que sea un buen inicio para encontrar respuestas. Para empezar, deberíamos plantearnos qué supone el fracaso escolar para estos jóvenes, para su vida personal, en los ámbitos humano, social y profesional; y, por otro lado, cuáles son los déficits que soporta el sistema educativo español, concretamente en la etapa de la educación secundaria obligatoria.
Dar por hecho que un 27% de los alumnos que hoy no han superado la ESO llevarán una sobrecarga personal durante toda su vida, con el cartel de "fracaso", es una forma muy reduccionista y injusta, para mí suficientemente simplista y al mismo tiempo importante y grave, de calificar el futuro de buena parte de los jóvenes contemporáneos que a la vuelta de la esquina serán ciudadanos "activos", con todas las consecuencias que ello comporta, independientemente del nivel de educación, formación, autonomía, libertad de acción, etc. de las personas.
Considerando las cifras de graduados en Secundaria del curso 2004-2005, el 27% de los jóvenes que no han superado la ESO se traduce en 17.217 alumnos, de los cuales 8.346 (el 49%) optan por repetir curso, y 8.871 (el 51%) deciden abandonar esta etapa educativa. Del segundo grupo se presentan, básicamente, tres opciones:
- a) Seguir con un programa educativo con un marcado componente profesionalizador.
- b) Continuar estudiando en una escuela de adultos o centro educativo para acceder a un ciclo formativo de grado medio a través de una prueba de acceso.
- c) Búsqueda de empleo de baja cualificación, mejor dicho, de cualificación "cero", con el riesgo, demasiado frecuente para el joven, que conlleva la precariedad laboral.
Por todo ello, como profesionales de la educación y formación, nos hemos de sentir implicados en potenciar y proponer todas las iniciativas que vayan dirigidas a buscar las soluciones pertinentes a estas situaciones incongruentes con lo establecido en las leyes de educación actuales y con las demandas sociales, económicas y culturales de nuestro país.
En este artículo me centraré en la primera opción, en uno de los programas educativos catalogados legalmente por la LOGSE como profesionalizadores para que los jóvenes puedan acceder al nivel de cualificación profesional "uno", y que han visto truncado su itinerario educativo y profesionalizador con su "fracaso" en la etapa de la ESO. Actualmente, en Cataluña contamos con diferentes programas: de garantía social, escuelas taller, casas de oficios, Trabajamos para la Formación, y formación ocupacional, organizados, gestionados y subvencionados desde el Departament d´Educació i Universitats y el Departament de Treball de la Generalitat de Catalunya.
La LOGSE estableció la definición de los PGS de la siguiente manera según el artículo 23: «Para los alumnos que no alcancen los objetivos de la educación secundaria obligatoria se organizarán programas específicos de garantía social con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas en esta ley y, especialmente, en la formación profesional específica de grado medio a través del procedimiento que prevé el artículo 32.1 de la presente ley».
Los planes de garantía social se organizan desde el Departament d´Educació aunque, según el centro donde estén ubicados, reciben diferentes nombres: Plan de Transición al Trabajo (PTT), utilizado para los programas que se realizan en centros públicos de educación secundaria; y Plan de Garantía Social (PGS), el genérico, para los centros educativos no escolares o de titularidad privada. Aunque es una apreciación que parece no tener importancia, sí la tiene en el momento en que la organización, gestión y subvención no es la misma en los dos casos.
En el primero, PTT, es el Departament d?Educació quien se encarga íntegramente de todos ellos; en el segundo, el Departament d´Educació autoriza la solicitud, pero la subvención proviene del Departament de Treball. Dejando cuestiones organizativas de lado, también debemos plantearnos si hay diferencias en un programa que se realiza en el mismo centro educativo donde ha estudiado el alumno (y no olvidemos que ha fracasado en su escolaridad) o en un centro educativo externo, o ajeno al alumno hasta que se inscribe en el programa.
En un estudio elaborado por la que suscribe, en el año 2001 se realizaron unas encuestas en cuatro centros de Tarragona (dos públicos y dos privados). En concreto, se preguntó a los tutores de diferentes grupos de PGS sobre esta cuestión: si los PGS se deberían realizar en los mismos centros escolares de educación secundaria. Encontramos opiniones muy diversas. Según unos tutores, el hecho de estar integrado en el centro favorece el desarrollo social del alumno ya que puede encontrarse con compañeros, amistades e incluso involucrarse en las actividades del centro. Refuerza este planteamiento que en aquellos PGS que requieren instalaciones específicas, de talleres o máquinas costosas para el desarrollo curricular, al estar ubicado el programa en un centro escolar se optimizan mejor los recursos. Por tanto, se manifiesta una mayor capacidad organizativa y de gestión, explicitándose en una sensación que dispone de más libertad de acción docente y discente, sobre todo en el desarrollo de las actividades de contenidos procedimentales, es decir, de aplicación técnica basadas en las realizaciones de carácter práctico, de habilidad o manipulativas. Otros tutores consideran que impartir los programas fuera del centro escolar donde el alumno ha cursado la ESO, los favorece ya que se convierte en una segunda oportunidad con la que tienen la posibilidad de mostrarse con una actitud más positiva y favorable que en la etapa escolar anterior.
Respecto a esta divergencia de opiniones, encontramos las nuevas líneas de formación profesional que abogan por un sistema de formación profesional integrado, en el que los diferentes subsistemas (formación reglada, continua y ocupacional) deberán estar estructurados, organizados y gestionados en un mismo centro. Actualmente, en Cataluña existen catorce centros integrados de forma experimental.
Según el Real Decreto 1558/2005, de 23 de diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos de los centros integrados de formación profesional, el planteamiento formativo de estos centros (institutos) se basa en las siguientes líneas de acción:
- Facilitar la continuidad de la formación en los diferentes subsistemas a través de itinerarios profesionalizadores desde el nivel de cualificación 1 al 3.
- Aprovechar y optimizar los recursos materiales y logísticos (infraestructura, instalaciones, dotación, equipamientos, organización gestión...) destinados a la formación.
- Aplicar de forma efectiva el potencial competencial de los profesores del centro.
- Facilitar la inserción laboral de los alumnos en las empresas del área de influencia del centro.
- Llegar a acuerdos con empresas, instituciones, entidades... del entorno socioeconómico para la realización conjunta o independiente de actividades formativas necesarias para los sectores productivos.
- Diseñar y realizar actividades de formación permanente para el profesorado y los técnicos del mundo laboral en las especialidades de referencia del centro.
En el artículo 12 de la Llei orgànica 5/2002, de 19 de juny, de les qualificacions i de la formació profesional, se señala la necesidad de promover acciones formativas para facilitar la integración social y la inclusión de los individuos o grupos menos favorecidos en el mercado laboral, apostando por acciones formativas adaptadas a las necesidades específicas de los jóvenes con fracaso escolar, discapacidad, minorías étnicas, parados de larga duración y, en general, a personas con riesgo de exclusión social.
Volvamos a los PGS. La primera referencia de este tipo de programas en Cataluña la encontramos en el año 1986, con los planes de transición al trabajo que se realizaron exclusivamente en centros de educación secundaria. Posteriormente, en vigencia de la LOGSE, y a partir de 1990, es cuando se definen los programas de garantía social. En el preámbulo de la citada ley se expone la necesidad de un cambio profundo en el sistema educativo referido a la formación profesional relacionándolo con el sistema productivo para dar respuestas a las problemáticas emergentes.
Los PGS se caracterizan por ser responsabilidad del sistema educativo, mantener los objetivos de la educación básica, introducir un componente importante de formación profesional específica, ser compatibles con un contrato de formación, estar abiertos a la participación de otras Administraciones e instituciones, constituir una oferta especial concebida con criterios de compensación educativa, poseer un marco legal flexible, organizarse por modalidades, tener flexibilidad interna, ser programas individualizados y precisar de un eficaz sistema de orientación profesional.
Los objetivos de los PGS son los siguientes:
- Ampliar la formación de los alumnos, en relación con la adquisición de las capacidades propias de la educación básica, para permitir la incorporación a la vida activa y, en su caso, a seguir los estudios, especialmente en la formación profesional específica de grado medio.
- Prepararlos para el ejercicio de actividades profesionales en ocupaciones u oficios de acuerdo con sus capacidades y expectativas personales.
- Desarrollar y fortalecer su madurez personal mediante la adquisición de hábitos y capacidades que les permitan participar como trabajadores y ciudadanos responsables en la actividad social y cultural.
La característica definitoria de los alumnos de PGS parte de buscar solución al fracaso escolar de los alumnos, ya que o no han superado la ESO o abandonaron sus estudios prematuramente, pero siempre teniendo en cuenta al alumno de acuerdo con sus características personales. Sánchez Asín (2004) hace referencia a Auberni (1997) identificándolos con el siguiente perfil: sensación de fracaso que conlleva el rechazo del sistema educativo, falta de disciplina en el aula, conformismo y actitud de dependencia, hecho que no favorece el desarrollo emocional y profesional del joven, y resignación hacia el presente y el futuro con dificultades de planificación de su vida futura, ya sea personal o profesional. Esto determina que la mayoría de ellos entienden el trabajo como fuente de consumo, sin profundizar en los valores de búsqueda de la satisfacción en el empleo, implicación o mejora de éste. Tampoco conocen el mundo laboral ni tienen destrezas para conocerlo. Piensan en el presente y en lo que les sucede ahora, por lo que se hace difícil inculcar el valor del esfuerzo y de la superación personal, ya sea en el trabajo o en su vida personal.
Tal y como señala Sánchez Asín (2004), caemos demasiadas veces en la referencia negativa de estos jóvenes sin mencionar en ningún momento sus potencialidades.
Los PGS se componen de cinco áreas de formación:
- Área de formación profesional específica, que tiene como finalidad la preparación de los alumnos para la incorporación a la vida activa. Se incluyen las actividades prácticas y los conocimientos teóricos necesarios para adquirir las competencias correspondientes. Esta área define el perfil profesional concreto en el que se formará el alumno y tiene que ser, en gran medida, el punto de partida de la programación de todas las áreas para resultar especialmente motivadora para el alumno.
- En el área de formación y orientación laboral se imparten los conocimientos básicos relacionados con el marco legal de las condiciones de trabajo, seguridad e higiene, y de relaciones laborales en el ámbito profesional de su especialidad. También se facilitan los recursos y la orientación necesaria para la búsqueda de un empleo relacionado con su especialidad profesional. Puesto que los alumnos de PGS se encuentran a un paso del mundo laboral, se hace necesario insistir en el aprendizaje de las competencias relacionadas con la planificación de su futuro, ya sea seguir los estudios de formación profesional o buscar el que seguramente será su primer empleo. Para tomar decisiones sobre el futuro profesional y para afrontar satisfactoriamente el acceso y la integración a la vida activa, es necesario disponer de información y elementos básicos que permitan interpretar el entorno económico y laboral. Por tanto, se trata de implicar a los alumnos para que intervengan activamente en su aprendizaje y en su trayecto personal y laboral, a la vez que interiorizando los procedimientos para que, de forma autónoma y creativa, puedan afrontar con éxito las posibles adaptaciones que van a realizar a lo largo de su trayectoria profesional.
- El área de formación básica posibilita la adquisición de conocimientos y capacidades generales básicas relacionadas con los objetivos de la educación secundaria obligatoria, ya que son importantes y necesarios para una posterior inserción profesional y social. Esta área es de gran importancia en el caso de que el alumno quiera seguir sus estudios en la educación reglada porque le va a facilitar la superación de la correspondiente prueba de acceso.
- Las actividades complementarias se refieren a las actividades de tipo lúdico y cultural aunque estén organizadas por el mismo centro como externas. Estas actividades facilitan la inserción social del alumno a través del aprendizaje de hábitos positivos en relación con el ocio.
- Y, finalmente, la tutoría está contemplada como una actividad en grupo y como en entrevistas individuales, en el horario establecido, con objetivos y contenidos que faciliten el desarrollo personal, especialmente en relación con aspectos como la autoestima, la motivación, la integración y participación social, y la adquisición de las habilidades sociales y de autocontrol.
Con la atención individualizada se consigue un conocimiento profundo del alumno, de sus aptitudes y capacidades, de sus intereses y motivaciones, así como de su grado de responsabilidad. En esta acción debemos evitar que el alumno sea pasivo. Es necesaria su participación activa para que cada uno reconozca su nivel de partida, consolide progresivamente los objetivos planteados a lo largo del desarrollo del programa y llegue a elaborar un proyecto propio personal y profesional.
La tutoría juega un papel muy importante en la autoevaluación del proceso de evolución de cada alumno, ya que a partir de la reflexión individual y colectiva del desarrollo del curso el alumno va a darse cuenta de los pequeños éxitos que va consiguiendo en el día a día. Por otro lado, la cohesión del grupo es fundamental para conseguir en cada alumno las actitudes que le permitirán la integración con éxito en el mundo social y laboral.
Para todo ello es necesario que la tutoría esté estrechamente relacionada con el resto de áreas formativas, ya que se trata de un seguimiento del proceso de aprendizaje y debe permitir la flexibilidad necesaria para dar cabida a los intereses y las motivaciones concretas que puedan ir surgiendo a lo largo del curso.
Desde mi punto de vista, la flexibilidad y adecuación de los PGS a los requerimientos del entorno laboral y de las necesidades personales y formativas de los alumnos tienen que ser herramientas básicas para la consecución de los objetivos de este período formativo. Nos encontramos diariamente con alumnos muy diversos, ya sea por necesidades personales, historias de vida y personalidades, como por necesidades formativas concretas, por lo que los profesores y tutores tienen que reconocer, a través de las tutorías o de los momentos de reflexión, cuáles son estas necesidades y adaptarse a ellas lo más rápido posible sin olvidar las finalidades de los PGS.
Por otro lado, el mundo laboral es cambiante, requiere de profesionales formados y, por tanto, no podemos finalizar un PGS sin una certificación de que el alumno ha adquirido unas competencias básicas profesionales que le permitirán conseguir un primer empleo.
Para ello es necesario que estos componentes formativos se entrelacen formando una cadena en la que unos se complementan con los otros. Por un lado, es necesario ofrecer momentos en los que los alumnos puedan realizar tareas manipulativas y de habilidad, y otros en que haya un marcado componente conceptual en los aprendizajes, es decir, diversificar la metodología didáctica, también buscar momentos de reflexión con los compañeros y con el tutor, acercar el mundo profesional al aula y, sobre todo, a mi parecer lo más importante, hacerles ver que son importantes y útiles, que no es otra que elevar su autoestima.
Desde esta perspectiva, la educación y la formación no se reducen únicamente a la consecución de unas determinadas calificaciones relacionadas con el mercado laboral, sino que su función básica es la integración social y el desarrollo profesional de los futuros profesionales, hoy estudiantes, y en este caso, de PGS.
Centrándonos en los alumnos de PGS, he indicado anteriormente que son jóvenes o desescolarizados, con necesidades educativas especiales o que por otras razones no se encuentran en condiciones de alcanzar los objetivos de la ESO. Por tanto, el riesgo de exclusión social nos obliga a replantear la tarea educativa para dar respuesta a esta situación.
Atendiendo a las demandas y necesidades sociales y laborales, se explicita que «la mundialización de los intercambios, la globalización de las tecnologías y, en particular, la consecución de la sociedad de la información, han aumentado las posibilidades de acceso de los individuos a la información y el conocimiento. Pero, al mismo tiempo, todos estos fenómenos conllevan una modificación de competencias adquiridas y de los sistemas de trabajo. Para todos, esta evolución ha aumentado las incertidumbres. Para algunos, ha creado situaciones de exclusión intolerables.» (Comisión Europea, 1995:1-2 en Echeverría, 2002:11).
Así mismo, encontramos que «los demandantes de trabajo cualificado requieren hoy del trabajador unas capacidades más complejas y mayor flexibilidad para su adaptación a puestos de trabajo diferentes, y capacidades con componentes de saber, crecientes» (Retuerto, 1989).
Esta explicitación indica un tránsito conceptual de la "tarea" que le es asignada a un individuo, al de "función", en el que todas las personas se ven obligadas a constantes reconstrucciones profesionales (redefinición del perfil profesional), basadas en una nueva concepción de "multivalencia" o "polivalencia", definidos por Iribarne (1989). La "multivalencia" corresponde a la capacidad de actuación de varias tareas u operaciones dentro de un mismo oficio básico. Implica, por ejemplo, la capacidad de controlar varias fases de un proceso en una sala de control o varias máquinas de un mismo taller.
La "polivalencia" se refiere a la posibilidad de ampliación a un segundo "oficio" independientemente del básico. Por ejemplo, un mecánico puede también ejercer de electricista, o un obrero de fabricación puede pertenecer simultáneamente al personal de gestión de producto.
En el estudio que he nombrado anteriormente se planteó tanto a tutores como a alumnos de PGS cuáles creen que son las competencias más importantes para la inserción laboral, teniendo que priorizar dos competencias del siguiente listado:
- ser capaz de resolver los problemas cotidianos;
- ser responsable;
- saber relacionarse;
- saber trabajar en equipo;
- saber realizar la tarea que te piden;
- tener iniciativa en las tareas diarias;
- tener predisposición para aprender cosas nuevas;
- actitud positiva hacia el trabajo; y
- ser honrado.
Por parte de los alumnos: la responsabilidad en el trabajo (47%), el trabajo en equipo (37%), realizar bien la tarea que te piden (30%), y tener predisposición para aprender cosas nuevas (30%) son las competencias más importantes a considerar para la inserción laboral. Por parte de los profesores, encontramos que la actitud positiva hacia el trabajo es una competencia básica e imprescindible, ya que el 71% de los tutores la valoran como la más importante. Le siguen realizar bien la tarea que te piden, tener iniciativa en las tareas diarias y tener predisposición para aprender cosas nuevas (29% respectivamente). Vemos que tanto alumnos como profesores coinciden en la responsabilidad como una competencia básica, por lo que debemos plantearnos cómo aprendemos y, por lo tanto, enseñamos a ser responsables a los alumnos de PGS, teniendo en cuenta que la irresponsabilidad es uno de los aspectos que más destacan los profesores al inicio de curso en muchos de estos alumnos.
Es importante destacar que los propios alumnos reconocen la responsabilidad como una competencia importante para su inserción laboral. El estudio se realizó en el mes de abril, por lo que el curso ya estaba a punto de terminar y los alumnos iban a iniciar las prácticas en las empresas. Los alumnos ya habían pasado por un proceso de formación en el que los profesores insistieron en aquellos aspectos que consideraban más importantes para su futuro profesional.
Ligado a todo esto, el período de formación en centros de trabajo (FCT) se configura como un elemento motivador para los alumnos, tanto para seguir los estudios como para la búsqueda de trabajo. Es una oportunidad para conocer el mundo laboral en el sector escogido y para asentar los conocimientos adquiridos en el aula. Para que este objetivo se consiga sin dificultades, son necesarias diversas condiciones.
En primer lugar, colaboración entre el tutor del centro educativo y el tutor de empresa, esto es, comprometerse a una comunicación clara, en ambas direcciones y en todo momento del proceso. En esta colaboración será necesario dar a conocer las finalidades del período formativo, explicitar el plan de trabajo al tutor de empresa y hacer una valoración conjunta del proceso.
Otra condición básica para el desarrollo de la formación en centros de trabajo es un trabajo previo con los alumnos para explicarles los objetivos de este período, qué se espera de ellos y cuáles van a ser sus tareas. Y, sobre todo, será necesario que el tutor del centro educativo conozca a los alumnos y haya hecho un seguimiento de ellos a lo largo del curso para asignar a cada uno el centro de trabajo en el que va a poder aprender mejor. Es decir, no distribuir a los alumnos aleatoriamente en los diferentes centros de trabajo. Es importante no olvidar que los alumnos están aprendiendo y, por tanto, el seguimiento es básico para que realmente aprovechen este período formativo.
Con el período de formación en centros de trabajo, las tutorías y la orientación se configuran como momentos importantes por su tarea dinamizadora. Es importante para el alumno que tenga una referencia en el centro, en este caso del tutor, para consultar y comentar todo aquello que le parezca importante en relación con su formación, las tareas que se realizan en el centro de trabajo, y el día a día de este período formativo.
En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) se establecen los programas de cualificación profesional inicial destinados al alumnado que hasta ahora realizaba un PGS con la finalidad de que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales para que tengan las posibilidades de una inserción sociolaboral satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir sus estudios.
En su artículo 27.2 quedan prescritos los programas de diversificación curricular. Por lo que afecta a este asunto, se define así: «Los alumnos que, una vez cursado segundo curso de ESO, no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido una vez en secundaria, podrán incorporarse a un programa de diversificación curricular tras la oportuna evaluación.»
El punto 3 del mismo artículo establece que los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título graduado de educación secundaria obligatoria.
Así mismo, en el artículo 30 de la misma ley, especificado como "Programas de cualificación profesional inicial", se concreta que el destino de los programas de cualificación profesional inicial son para los alumnos mayores de 16 años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de graduado en ESO. Excepcionalmente, y de acuerdo con los alumnos y padres o tutores, la edad de incorporación a los programas puede ser a los 15 años para aquellos alumnos que no estén en condiciones de promocionar a tercer curso de ESO. En este caso el alumno se ha de comprometer a cursar los módulos que conforman el programa de cualificación profesional y que se indican a continuación:
- 1. Módulos específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales creado por la Ley 5/2002, de las cualificaciones y de la formación profesional.
- 2. Módulos formativos de carácter general, que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.
- 3. Módulos de carácter voluntario para los alumnos que conduzcan a la obtención de título de graduado en ESO y que podrán cursarse de manera simultánea con los módulos indicados anteriormente o bien una vez superados estos.
De acuerdo con esta filosofía, los alumnos que superen los módulos obligatorios de los programas obtendrán una certificación académica expedida por las administraciones educativas, teniendo efectos esta certificación en la acreditación de las correspondientes competencias profesionales que haya adquirido el alumno y referidas en el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.
Por ello vemos que el espíritu de la ley tiene el objetivo, a través de los programas de cualificación profesional inicial, de que todos los alumnos que cursen dichos programas puedan llegar a acreditar las competencias profesionales propias de una cualificación de nivel 1 homologadas por el catálogo y, por tanto, estarán en una disposición óptima para realizar una inserción profesional y social satisfactoria para su desarrollo personal, profesional y con la posibilidad de seguir estudios en las diferentes enseñanzas de nivel superior a secundaria por el hecho de haber adquirido las competencias básicas establecidas en este nivel educativo.
Así mismo, se establece que la oferta de programas de cualificación profesional inicial adoptará modalidades diferentes y podrán participar en estos programas los centros educativos, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las asociaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, siempre bajo la coordinación de las administraciones educativas, las cuales tienen la potestad de regularlos.
En el siguiente cuadro se ilustran los cambios derivados de la nueva legislación en referencia a los programas de cualificación profesional inicial.
Programas de cualificación profesional inicial (sistema educativo LOE: 2006)
Tal como se ilustra en el cuadro, y atendiendo a lo establecido por la ley, vemos que los PGS quedan englobados en la educación secundaria obligatoria como un itinerario más para compensar las carencias formativas y los déficits que se puedan producir en los alumnos por cuestiones de carácter estructural (social, familiar, cultural), de gestión o metodológicos docentes en la impartición de este nivel educativo.
Como conclusión, anotaré una cita de la Comisión Europea (1995), que destaca Echeverría (2002:12), en la que resume de una forma muy clara y concreta cuál es la finalidad de la educación, ya sea PGS u otro nivel educativo: «La misión fundamental de la educación es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a convertirse en un ser humano completo, y no en una herramienta para la economía; la adquisición de los conocimientos y competencias debe acompañarse de una educación de carácter, de una apertura cultural y de un despertar a la responsabilidad social».
Considerando la experiencia desde finales de la década de los años 80 sobre la realización de PGS y PTT en Cataluña, todo parece indicar que a partir de la LOE se asegura la integración de estas modalidades formativas en el sistema reglado con la posibilidad efectiva de dibujar itinerarios formativos individualizados a aquellos alumnos que, por cualquier causa, ajena o propia al centro educativo, sistema, familia, sociedad, etc., queden marginados por no haber consolidado los propósitos educativos o de formación a través de la inserción en la sociedad y en el mundo laboral. Pero deberemos esperar el desarrollo legal de la Ley Orgánica de Educación, mediante sus correspondientes reglamento y normativa, para la consecución efectiva de la intencionalidad, los propósitos y los objetivos explicitados claramente en el preámbulo de la ley y los artículos correspondientes.