Europa: sociedad del conocimiento y competencias para la ciudadanía
En un mundo cada vez más globalizado e interdependiente en lo económico, las relaciones de poder se están redefiniendo. Al tradicional reparto de influencia entre Estados Unidos, Europa y los países del sur de Asia, se une como nuevo actor la presencia de China. La Unión Europea, consciente del reto, ha puesto en marcha una estrategia (Consejo Europeo de Lisboa, marzo de 2000) que debe llevar a la economía comunitaria a convertirse, antes del año 2010, en la más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer de manera sostenible con más y mejores empleos y mayor cohesión social. En este nuevo escenario se reconoce que las personas constituyen el principal activo para la economía y para la organización de la sociedad de la información y que, por tanto, la inversión en capital humano y el fomento de un activo y dinámico Estado de bienestar resultan esenciales para que Europa pueda garantizar que el surgimiento de esta nueva economía se haga sin incrementar el desempleo, la exclusión social o la pobreza.
Uno de los instrumentos fijados para cumplir los objetivos comunitarios es la elaboración de programas de aprendizaje permanente a lo largo de la vida, que, con las reformas de los sistemas educativos, pueden ayudar decisivamente en el logro de la mejora de la competitividad y una sociedad europea del conocimiento. Al mismo tiempo, tendrá efectos positivos en el mantenimiento de la empleabilidad y la cualificación de los trabajadores europeos.
En el Memorándum sobre el aprendizaje permanente, elaborado por la Comisión Europea en 2000, se propuso lanzar el debate europeo sobre la formación a lo largo de la vida en torno a seis mensajes o ideas clave: qué nuevas cualificaciones básicas son necesarias para todos; cuánta inversión es preciso realizar en recursos humanos; introducir la innovación en la enseñanza y el aprendizaje; valorizar el aprendizaje de los ciudadanos (formal, no formal e informal); y acercar el aprendizaje al hogar. En el año 2001, en el documento «Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje permanente», se específican los conceptos y los criterios expuestos en el Memorándum para: precisar que comprende desde la etapa de preescolar hasta después de la jubilación; señalar al individuo como sujeto del aprendizaje (resaltando la importancia de la igualdad de oportunidades); redefinir los procesos de orientación y asesoramiento para facilitar dicho aprendizaje; y que debe incluir todo el espectro del aprendizaje (formal, no formal e informal) o debe ser entendido como toda actividad de aprendizaje emprendida a lo largo de la vida, incluyendo la mejora del saber, las destrezas y las aptitudes desde una visión personal, cívica, social o laboral.
Sin embargo, los objetivos marcados no se están cumpliendo y los resultados globales no están siendo demasiado alentadores. Los datos de Eurostat muestran, por señalar algunos muy significativos, que, a pesar de las inversiones crecientes en educación, la participación de la población europea en programas de educación y formación apenas llegó al 10% en el año 2003; la tasa de abandono escolar en la Europa de los Quince es del 20%; el número de mujeres tituladas en Matemáticas, Ciencias y Tecnología es muy inferior al de hombres, que alcanza el 10%; el porcentaje de personas que han concluido el ciclo superior de la Enseñanza Secundaria es de 75,4%; o que, finalmente, los alumnos con falta de competencias clave se sitúan cerca del 20%.
En marzo de 2004, la Comisión Europea instó a los gobiernos a incrementar el esfuerzo y la inversión en capital humano y mejorar la eficacia de los sistemas de formación. La definición de una estrategia común para la educación y la formación, y la creación de un marco europeo de referencia de cualificaciones pasan a ser las bases en las que se apoya el esfuerzo comunitario. El programa Educación y formación para el 2010 demanda a los gobiernos europeos acciones claras para mejorar los resultados educativos y así poder reducir la brecha entre el nivel de cualificación de los europeos, facilitando el acceso a las competencias clave y estimulando la capacidad de aprendizaje permanente para hacer frente a la sociedad del conocimiento. El énfasis se pone de nuevo en políticas de adquisición de competencias y capacidades relacionadas directamente con el trabajo y la competitividad económica de Europa.
En este contexto, la cualificación profesional se puede considerar el nexo entre la escuela y el trabajo, la educación y el empleo. El papel de la educación y la formación es determinante para el desarrollo de la nueva sociedad de la información. Los desajustes existentes entre las cualificaciones requeridas por el sistema productivo y las generadas por el sistema educativo han supuesto la adaptación de la organización del conocimiento en nuevos perfiles profesionales en todos los países del mundo.
Ha triunfado una perspectiva funcional de la cualificación, más preocupada por la empleabilidad que por la ciudadanía, y no es que estemos en contra, sino que nos negamos a que sea el único enfoque. Queremos apostar por disponer de una referencia más amplia para el desarrollo del capital humano europeo y su contribución a la realización de Europa. Conviene evitar el carácter instrumental del concepto "formación para el empleo" y considerar una mayor amplitud en conceptos como la innovación, la inclusión social y la ciudadanía.
Los programas de formación a lo largo de la vida se concentran en la mera formación para la adaptación laboral, creando una visión demasiado instrumental de los desempeños laborales en los sistemas de relaciones laborales y de recursos humanos. El abuso del citado enfoque ha provocado un desequilibrio notable entre el desarrollo de competencias profesionales en detrimento de las competencias básicas y aquellas otras más enfocadas en la vida y la comunicación o la comprensión de los problemas humanos. El triunfo del mercado y de las ideas conservadoras, que tienden a confundir mérito con acreditación y competencia con capacidad, está generando un divorcio entre competencia e identidad.
La consecuencia inmediata es que los ideales educativos y la gama de competencias clave se reducen a indicadores empíricamente mensurables, con sentido positivista del conocimiento y la ciencia, sin darse cuenta de que dar preponderancia a un único modelo de comprensión cultural dominado por el concepto de competencia puede considerarse una forma de imperialismo (Thorbjorn, 2005), ya que olvida que toda definición de competencia debe contemplar una perspectiva cultural, ideológica y filosófica.
Como se discutió en el Foro Mundial de la Educación (celebrado en Dakar en el año 2000), el objetivo de la formación debe ser «velar por que sean atendidas todas las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos mediante el acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y de preparación para la vida activa». En el debate abierto con motivo del citado congreso se planteó la cuestión en términos de dilema: competencias para la vida o para el mundo del trabajo. Se señaló que «las competencias para la vida entendidas así deberían proveer las herramientas necesarias para la transformación de las sociedades y contribuir a la realización de una globalización con cara humana». De esta manera, el concepto de competencia orientada para la vida en sociedad se hace compatible con el despliegue de capacidades profesionales que persiguen el rendimiento productivo. O, en términos más técnicos, las competencias van siempre más allá de la mera especialización técnica para incluir otras dimensiones relacionales y sociopolíticas (Tejada, 1999), que definen y se explican por los contextos en los que se obtienen dichas capacidades y competencias de origen no exclusivamente profesional.
Este fenómeno ha sido posible como consecuencia del triunfo de las ideas neoliberales en toda Europa. Es cierto que aceptar el enunciado de capacidades como procedimiento de valorización personal frente a la acreditación de los títulos y saberes tradicionales, ha podido ser positivo a la hora de objetivar la estructuras sociolaborales y las clasificaciones profesionales. Pero, cuidado, no sea que estemos perdiendo mientras la capacidad de comprender el contexto social y laboral que nos rodea, y ello exige otras preguntas y otros enfoques.
Resulta curioso contemplar la nula referencia al componente no profesional en los procesos formales de la educación permanente y la falta de empuje por una formación que incluya la ética social, la cultura democrática o la prioridad por mejorar la participación ciudadana en la Unión Europea. De ahí que nos parezca exagerada tanta perspectiva funcional y, en cierta medida, una perversión el reiterado enfoque de las competencias profesionales que vivimos en estos momentos. Esta sacralización nos lleva a pensar que estamos ante un cambio en el fenómeno de las legitimaciones ideológicas y en tránsito hacia un nuevo modelo. El modelo taylorista-fordista, intensamente aplicado durante más de 50 años, basado en la tarea, la división del trabajo y un tipo de trabajador "alienado", se ha cambiado por otro en el cual la legitimidad corresponde a las capacidades utilizadas y a las competencias desarrolladas en el desempeño laboral al margen de las condiciones personales. En la empresa ya no se necesitan trabajadores, sino que se requieren los servicios profesionales de personas que ofertan unas determinadas competencias profesionales y capacidades personales en un difícil malabarismo para objetivar una relación que ahora parece más libre o más alienada.
Si ya existe una brecha en la sociedad del conocimiento y la competitividad, qué decir de la formación para la ciudadanía o en los valores éticos, políticos y sociales inherentes al modelo de construcción política europea. Se continúa sin avanzar en la tarea de crear un espacio de formación para la ciudadanía europea, que haga más partícipes a los ciudadanos de la política comunitaria o les ayude a establecer mayores vínculos entre la ciudadanía y fomentar la democracia y la integración social creando nuevos marcos de convivencia. No vemos que esto forme parte de las preocupaciones inmediatas de la Unión Europea o de los gobiernos que la integran. Todavía sigue existiendo un vínculo demasiado estrecho entre formación y trabajo, competencia y productividad, empleabilidad y mercado de trabajo.
Los europeos echan de menos un proyecto europeo coherente. La falta de entusiasmo que hemos visto como consecuencia de la ratificación de la Constitución Europea no significa que los ciudadanos renuncien a un proyecto común, sino probablemente todo lo contrario. Los sondeos vienen confirmando periódicamente la imperiosa necesidad de reforzar la dimensión ciudadana de la Unión Europea. También la Convención sobre el futuro de Europa remarcó, en su momento, que una de sus ambiciones fundamentales y prioridades estratégicas consistía en acercar a los ciudadanos el proyecto europeo. Se señaló que el papel de la escuela resulta fundamental para permitir que todo el mundo esté informado y comprenda el sentido de la construcción europea, de manera que los sistemas educativos deberían velar por que los alumnos dispusieran al final de la enseñanza obligatoria de los conocimientos y las competencias que necesiten para prepararlos como futuros ciudadanos de Europa.
Vivir en una sociedad democrática, participativa y desarrollada implica contar con ciudadanos comprometidos con valores universales como la tolerancia, el respeto, la justicia y la igualdad, además de proporcionar buenos profesionales bien cualificados.
Europa necesita ciudadanos formados para comprender el complejo mundo en el que viven, y capaces de tomar decisiones respetuosas con las normas democráticas y en convivencia pacífica entre los diversos pueblos del mundo. Se supone que la educación básica, pública y gratuita, ha de ofrecer a la sociedad, además de trabajadores competentes, personas capacitadas para la vida en una moderna sociedad del conocimiento, y este debería ser, al menos para nosotros, el verdadero objetivo de la formación. No tiene que haber contradicción entre personas competentes y ciudadanos responsables con su sociedad.