Los contenidos
Los contenidos en la red: elementos para su definiciónLas personas perciben y adquieren conocimiento de manera distinta, tienen ideas y piensan de manera distinta y actúan de manera distinta. Gallego y Martínez (2002) afirman que las personas tienen preferencias hacia unas determinadas estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a la nueva información. Por ejemplo, cuando se aprende un nuevo concepto, algunos estudiantes se centran en los aspectos detallados del mismo mientras que otros se centran en los aspectos lógicos; algunos son más independientes y quieren aprender solos, mientras que otros prefieren estudiar junto a otros compañeros o cerca de sus profesores; algunos estudiantes prefieren leer o asistir a conferencias mientras que otros prefieren realizar actividades prácticas.
Basándonos en los trabajos de Honey y Mumford (1986) y Alonso, Gallego y Honey (1999), entendemos que el término estilos de aprendizaje debe ser tomado como referencia en nuestro estudio. El estilo hace referencia a esas estrategias preferidas que son, de manera más específica, formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información. Un estilo de aprendizaje es una descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del individuo. (Gentry, 1999, citado por Gallego y Martínez, 2002).
Alonso, Gallego y Honey (1999) llegan a la conclusión de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña en relación con sus estilos de aprendizaje predominantes. Sin embargo, tal y como señalan, existe una gran dificultad a la hora de poner en práctica la adaptación de la docencia a los estilos de aprendizaje de los alumnos. No sólo hay que tener en cuenta el estilo de aprendizaje de los alumnos sino también el estilo de enseñar de los profesores. Las teorías de los estilos de aprendizaje deben repercutir seriamente en los estilos de enseñar.
El estilo de aprendizaje es la manera más habitual que tenemos de aprender utilizando estrategias de información para mejorar nuestro aprendizaje. La aplicación de los estilos de aprendizaje al e-learning permite superar las dificultades expuestas anteriormente. En efecto, el e-learning posibilita que cada estudiante pueda "recibir" los contenidos adaptados a sus estilos de aprendizaje predominantes. Sin embargo, frecuentemente los materiales para la educación a distancia, en general, y para el e-learning en particular, se diseñan sin considerar las diferencias individuales de cada estudiante; como por ejemplo, los estilos de aprendizaje o los conocimientos previos. Se ofrece a todos los estudiantes el mismo curso aunque la personalización de los cursos sea posible además de beneficiosa ( Gallego y Martínez , 2002).
El tema del estudio de aprendizaje ha sido motivo de investigación de varios autores como Mayers, Stemberg, Marton, Gallego y Martínez o Honey y Mumford, entre otros. Estos autores comentan hasta 16 tipos psicológicos basados en la tipología de Jung, los cuales salen de las combinaciones posibles entre los siguientes elementos:
Tabla 1 Estilos de aprendizaje
La investigación que realizó Marton (1984) sobre la manera de trabajar un artículo (a modo de comentario de texto), le inclinó a aportar una clasificación mucho más simple. Dedujo, en este sentido, dos estilos de aprendizaje que se representan en:
- Estilo profundo, el cual engloba a aquel alumno que intenta comprender e interactúa con el contenido, relacionando las ideas que encuentra con su conocimiento, los conceptos que le son familiares con los que no, etc.
- Estilo superficial, donde bajo un estilo destacadamente memorístico el alumno intentaría retener la información necesaria para las prueba o examen, sin reflexión o estrategia clara de trabajo y sin relacionar el contenido a trabajar.
Por otro lado, Stemberg establece su clasificación como si se tratase de un gobierno:
- Estilo legislativo. Disfrutan creando, formulando y planificando la solución de problemas. Crean sus propias reglas, son creativos y constructivos y prefieren problemas que no estén preestructurados de antemano.
- Estilo ejecutivo. Prefieren trabajar de acuerdo a las reglas preestablecidas dentro del sistema configurado. Prefieren la acción a la creación y resuelven los problemas basados en las ideas de otros.
- Estilo judicial. Se identifican con tareas que requieren análisis y juicio, prefieren asuntos donde puedan evaluar estructuras e ideas ya existentes. Prefieren actividades en las que se pone en juego el enjuiciamiento y la crítica.
En uno de los estudios más conocidos, Honey y Mumford (1986) sugieren que los alumnos muestran una combinación de cuatro estilos de aprendizaje:
- Activo: Las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Se crecen ante los desafíos y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.
- Reflexivo: Los reflexivos aprenden también con las nuevas experiencias pero no les gusta estar directamente implicados en ellas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchándoles pero no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.
- Teórico: Los teóricos aprenden mejor cuando las cosas que se les enseñan forman parte de un sistema, modelo, teoría o concepto. Les gusta analizar y sintetizar. Para ellos si algo es lógico, es bueno.
- Pragmático: El punto fuerte de los pragmáticos es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
Como señalan Orellana, Bellocho y Aliaga (2002) la utilización de programas multimedia implica ventajas para los estudiantes que tienen estilos de aprendizaje diferentes a los que se utilizan en la enseñanza tradicional. La enseñanza a través de Internet, en nuestro interés, debe responder a las necesidades particulares de cada alumno y atender a los diferentes estilos de aprendizaje. Los docentes deben tener en cuenta esta tipología e intentar orientar respuestas, actividades e intervenciones en función del alumno al que estén apoyando. Los mismos autores, afirman que una de las mayores virtualidades que se le concede a la educación o formación utilizando las TIC -ya sea e-learning o en ambientes de aprendizaje enriquecidos con la Web-, es la posibilidad de adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, Curry (1987, Orellana y otros, op. cit) presenta una categorización de los conceptos que se incluyen en los estilos de aprendizaje:
Tabla 3 Curry, L. (1987). "Integrating concepts of cognitive or learning style: A review with attention to psychometric standards. " Ottawa, ON: Canadian College of Health Service Executives
Nuestro interés no se centra tanto en la aplicación de estas dimensiones sobre el papel del alumno, sino indagar sobre la relación que puede establecerse entre su comportamiento dentro del entorno virtual de aprendizaje:
Tabla 4 Implicaciones del tipo de alumno virtual
De este modo, pretendemos analizar el uso de las TIC como medio didáctico desde el punto de vista de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Unidades de aprendizaje
El atractivo potencial de las TIC anima desmesuradamente a incorporar cuanto antes las aplicaciones técnicas. Creemos, a pesar de ello, que es necesario indagar un poco más para acertar con el enfoque adecuado. El uso de la tecnología en los procesos de formación depende, en parte, de la sustentación y fundamentación en una teoría del aprendizaje, tanto desde el punto de vista filosófico, conceptual y práctico.
El ámbito educativo se ha visto influido por dos análisis distintos de la naturaleza del conocimiento: la perspectiva objetivista (conocimiento -realidad/verdad- como independiente y externo a quien conoce) y la constructivista (el conocimiento es una construcción subjetiva).
Ninguno de los momentos ha dominado por completo al otro, sino que han dado fruto en un período determinado. Reigeluth (1999) ya nos aconseja que, a pesar de defender la necesidad de avanzar hacia un nuevo paradigma educativo, no pueden desechar las contribuciones de cada una de las teorías educativas. Desde nuestro interés, no podemos olvidar que dado que no existe una aproximación pedagógica ideal para el diseño metodológico de cursos virtuales y que estamos en la búsqueda de los principios que nos pueden ser útiles en el caso de la formación on-line. Estos son algunos de los que Smith-Gratto (2000, cit. por Moreno y Bailly-Baillière, 2002) afirman que podrían aplicarse para los entornos de formación on-line, desde las posiciones anteriores:
a) Respecto a la enseñanza programada
- Formulación de los objetivos de aprendizaje para los alumnos.
- Elaboración de los contenidos que el profesor desea transmitir.
- Organización de la información en pequeñas unidades.
- Evaluación continua de las respuestas de los alumnos, para asegurar que dominan los conocimientos requeridos antes de pasar a la siguiente etapa.
- Refuerzo de las respuestas deseadas.
- Control del ritmo de progreso de los alumnos.
b) Respecto a la teoría constructivista
- Crear oportunidades para que los alumnos se enfrenten a situaciones que entren en conflicto con sus experiencias anteriores.
- Sugerir actividades que les ayuden a reestructurar su conocimiento.
- Proponer actividades de resolución de problemas/casos reales.
- Fomentar actividades que requieran interacción y colaboración (con otros alumnos y con el profesor).
El uso de una estrategia mixta es sugerido por varios autores (Reigeluth, 1999; Fandos, Jiménez y González, 2002; Moreno y Bailly-Baillière, 2002). Destacan que la perspectiva conductista debe ser utilizada en aquellos aspectos de tipo organizativo -definición de la estructura del curso, enunciación de objetivos, manejo de evaluaciones-; mientras que la perspectiva constructivista puede servirnos en aspectos más académicos -como la definición de estrategias de comunicación, de interacción y la definición de actividades.
Aplicación a la formación on-line
Aplicación de las unidades de aprendizaje a la formación on-line
Entre los rasgos que caracterizan las posibilidades educativas de Internet se encuentra su estructura asociativa y jerárquica, no lineal. Esta consideración afecta al diseño de documentos, siendo necesario o aconsejable dividir el texto en 'trozos' de información que puedan ser leídos independientemente sin que el lector esté obligado a visualizar la información de páginas anteriores.
Autores como Merill, Clark, Horton, y Moreno y Bailly-Baillière acosejan que para favorecer este proceso los contenidos deben estar elaborados en unidades de aprendizaje breves e independientes entre sí, que sigan estrategias didácticas bien definidas. Kottler (2000, cit. por Moreno y Bailly-Baillière, 2002:26) define las unidades de aprendizaje o 'learning objects' como "contenidos de formación de extensión mínima, que pueden ser reutilizados con independencia del medio (Internet, intranets, CD-ROM, clases presenciales) y personalizados según las necesidades instructivas". Considera que esta entidad debe ser:
- Granular, indivisible, de forma que no se pueda subdividir en unidades menores que conserven un significado propio.
- Independiente de otras unidades de aprendizaje, con sentido en sí misma.
- Susceptible de ser combinada con otras unidades de aprendizaje para componer una unidad superior (capítulo, bloque, unidad didáctica, etc.)
- Accesible dinámicamente a través de una base de datos.
- Interoperable, de modo que los componentes instructivos puedan ser utilizados en distintas plataformas y soportes.
- Duradera y capaz de soportar cambios tecnológicos sin necesidad de volver a ser rediseñada.
- Reutilizable y flexible para incorporar componentes formativos desde diversas aplicaciones.
A pesar de estas consideraciones Horton (2000) establece una seria de limitaciones al diseño de las unidades de aprendizaje que, de alguna manera, limitan su desarrollo:
- El grado de independencia de las unidades de aprendizaje es limitado, pues, incluso el conocimiento del mundo real no es estrictamente independiente. Separa la realidad en fragmentos es a veces embarazoso y suscita errores de comprensión, pues, en muchas ocasiones es el contexto el que nos aporta el significado adecuado.
- Las incompatibilidades técnicas suponen un obstáculo para el uso de unidades de aprendizaje provenientes de otras fuentes. Este aspecto podrá superarse cuando se establezcan unos estándares de uso. Apunta, a su vez, que desarrollar estándares técnicos para la creación, almacenamiento, utilización e intercambio de estas unidades dentro de diferentes plataformas de formación puede ser una gran ventaja sobre el desarrollo de los sistemas de formación basados en unidades de aprendizaje. ARIADNE, IMS o IEEE, son ejemplo de ello de esta preocupación. Pero no olvidemos que la elaboración de contenidos agregables e intercambiables no mejora la eficacia de por sí en la formación on-line, sino que este aspecto dependerá de su uso didáctico.
- Las variaciones en la elaboración de la interfaz de cada curso pueden provocar desconcierto y pérdida entre sus usuarios. Hablaremos más detenidamente de este aspecto más adelante.
F igura 1. Proceso de desarrollo de cursos a partir de las unidades de aprendizaje (Adaptado de Horton, 2000)
Las unidades de aprendizaje no se limitan a transmitir información, sino que deben seguir una estrategia instructiva que incluya todas las interacciones necesarias para que un alumno consiga el objetivo de aprendizaje marcado (Merill, 2000). Pueden ser elaborados de forma secuencial (con grado o niveles de información), relacionarse de forma horizontal y vertical con otros contenidos; pero siempre deben ser susceptibles de uso independiente y evaluables por sí mismos. En este línea, el autor plantea un modelo complejo y maduro (dado sus numerosas aplicaciones) para el diseño de unidades de aprendizaje, las cuales pueden versar en cuatro tipos de contenidos: entes, propiedades, actividades y procesos. Determina cinco estrategias instructivas o unidad de aprendizaje (sirven para aprender los distintos conocimientos y se distinguen según el objetivo de aprendizaje), en función de los cuales el profesor deberá determinar 'qué enseñar' a sus alumnos y 'cómo enseñar':
a) Qué enseñar: cada tipo de estrategia instructiva se relaciona con su objetivo correspondiente y con un contenido a aprender.
b) Cómo enseñar: definido que queremos que aprendan los alumnos, se establece la secuencia sobre cómo instruir en función de tres fases diferenciadas:
- Presentación de los contenidos (puede ir acompañada de una guía que le facilite el proceso de aprendizaje al alumno.)
- Exploración de los contenidos por parte del alumno.
- Práctica o desarrollo de actividades (debe ir acompañada de una guía, si ésta no se ha incluido en la presentación.)
Parece claro que la interacción del alumno con el contenido es uno de los ejes fundamentales que se requiere en el proceso de aprendizaje o, en palabras del propio Merill (op. cit.), es necesario producir el mayor número de transacciones instructivas (conjunto de interacciones) para que el alumno adquiera el conocimiento o habilidad deseado.)
Ruth Clark trabajó sobre los avances de Merrill y estableció una metodología que en su día fue adoptada por Cisco Systems, este enfoque está estructurado en cinco estrategias para crear y clasificar contenidos de formación: concepto, dato, procedimiento, procesos y principio. A su vez, utiliza una taxonomía de dos niveles para la concreción de los objetivos: aprender y usar.
Figura 2. La estrategia RLO de Cisco Systems (Moreno y Bailly-Baillière, 2002:39)
Respecto a cómo enseñar, cada unidad de aprendizaje se compone de contenido, actividad y evaluación, estructura que es considerada como la más adecuada para la formación on-line (Draves, 2000, cit. por Moreno y Bailly-Baillière, 2002). En la anterior imagen, puede observarse el esquema de trabajo para configurar las actividades en temas o lecciones; se considera que cada capítulo o lección debe estar compuesto de 7 (+-2) unidades de aprendizaje, siguiendo la estructura siguiente: visión general del tema, resumen y evaluación.
Otro de los autores que han trabajado en el tema es William Horton, defendiendo una postura más simple que los anteriores. Su interés reside en la necesidad de proporcionar una aplicación más práctica y rápida de su esquema y establecer unas pautas de ayuda para la redacción de contenidos de formación. Las estrategias instructivas según el tipo de unidades son, en este caso, seis, intentado concretar el tipo de contenidos a trabajar con la definición de objetivos más concretos.
Para enseñar los contenidos, sugiere una estructura más simple de presentación y práctica (incluye la evaluación) para cada una de las unidades de aprendizaje.
A partir de las aportaciones realizadas por estos tres autores (puede verse un cuadro resumen a continuación), Moreno y Bailly-Baillière (op.cit) presentan una nueva propuesta que intenta aprovechar los aspectos positivos de cada una de ellas y establecer un modelo aplicativo, más simple y flexible. Sin querer ser exhaustivos y dado que se trata de un modelo global, decir que en este caso sólo se sugieren tres tipos distintos de estrategia instructiva:
- La orientada al aprendizaje de datos (conocer y comprender)
- La orientada al aprendizaje de procedimientos y procesos (aplicar)
- La orientada al aprendizaje de habilidades de reflexión y actitudes (analizar, sintetizar, evaluar).
Tabla 5 Unidades de aprendizaje (tabla resumen)
Como puede verse, los autores relacionan los tipos de unidad con los objetivos de aprendizaje mediante la taxonomía de Bloom. De este modo, los dos primeros tipos de unidad serían adecuados para la formación dirigida a niveles cognitivos inferiores, mientras que la tercer sería adecuada para niveles cognitivos superiores.
Reflexiones
A pesar de todo, deben considerarse también los riesgos y desventajas que supone implantar este tipo de formación, tanto desde el punto de vista organizativo como didáctico. Clark (cit. Marchessou, 2000) decía que en un proceso de aprendizaje el medio tecnológico elegido 'no tiene más impacto sobre el propio proceso que el tipo de camión sobre la calidad de los alimentos que trae al supermercado'. A pesar de eso, los fracasos en el uso de las tecnologías educativas proceden de (Marchessou, op. cit):
- Escasez de definición del marco institucional.
- Ausencia de formación del personal. Es necesario un conocimiento de los lenguajes audiovisuales, de la interacción informática y de las exigencias de la comunicación pedagógica.
- Falta de alianzas creativas de medios. Tal vez no se aprovechan las posibilidades que los recursos multimedia ofrecen en su conjunto y globalidad.
Las posibles causas de ello vienen dadas por lo que Horton (2000) define como riesgos y desventajas de esta modalidad de formación, entre las que destacan los siguientes aspectos:
- La planificación y desarrollo de un curso mediante formación presencial-virtual requiere más esfuerzo que un curso presencial
- Se requiere más esfuerzo por parte del profesor, ya que no se dirige al alumno promedio, sino que va a recibir dudas diferentes de diferentes alumnos. Requiere cambios en la metodología de trabajo, disciplina, regulación del tiempo.
- La conversión de un curso presencial a virtual requiere tiempo y formación.
- Se requiere más preparación y esfuerzo por parte del alumno.
- Demanda un buen diseño instruccional y buenos materiales.
- Existe el miedo de perder el contacto profesor y alumno, miedo a la impersonalidad.
- Reticencia o negativa de los alumnos y riesgo al abandono.
Todas estas consideraciones deben tenerse en cuenta si quiere implantarse procesos de formación a través de la red, pues, el aprendizaje electrónico no consiste solamente en navegar por Internet o en descargar material de formación en linea. Es algo más que eso.